Функции образования

Основные функции образования можно условно поделить на:

Социально-культурные, направленные на развитие духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль, ибо она не только непосредственно влияет на формирование личности, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранить, развить, транслировать духовное наследие.

Социально-экономические, связанные с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества, с социальной стратификацией;

Социально-политические, реализация которых позволяет обеспечить безопасность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое развитие общества, его интернационализацию и включенность в общецивилизационные процессы.

Социально-культурные функции института образования

1. Гуманистическая (человекообразующая) функция проявляется в единстве противоположных, но органически связанных процессов: социализации и индивидуализации личности.

В процессе социализации человек усваивает общественные отношения, превращает их во внутреннюю сущность собственной личности, на собственные социальные качества. Тем не менее, это происходит индивидуально для каждого человека. Поэтому образование -- это особенный социальный институт, который обеспечивает социализацию и в то же время приобретение личностью индивидуальных качеств.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основной вектор которого - направленность на человека. Глобальный технократизм (власть науки и техники, проблема рассматривается не как человечески, а как технологическое, приоритет рациональное достижение цели, разрушительный характер, антигуманность) как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизирует социальные отношения, в таком обществе человек превращается в рабочую машинку, а в старости уже не нужен.

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что с наибольшей полнотой гуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени - в младших классах. Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности.

• 2. Социальный контроль. Образование в конечном итоге определяет позицию человека в обществе, его возможности, цели, достигаемые в обществе и способы вознаграждения за труды, сам труд, мировоззрение и т.д.
• 3. Трансляция и распространение культуры в обществе. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства, моральные ценности и нормы, правила поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.).

На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, инструментом просвещения общества. Из неё исходит такая функция образования как генерирование, сохранение культуры общества.

• 4. Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию технологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих объемах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой.
• 5. Инновация в сфере культуры осуществляется через образование избирательно. Общественная система образования транслирует лишь часть инноваций, достигнутых в культуре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.
• 6. Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков.

Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель -- не просто передача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение развития общества. Мировые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или иные модели, специально разработанных для других стран.

7. Формирование у молодого поколения установок , ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему.

Обучение языку, истории отечества, литературе, принципам морали и нравственности служит предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, благодаря чему люди учатся понимать других людей и самих себя, становятся сознательными гражданами страны. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии, идеологии.

• 8. Воспитательная функция образования заключается в обеспечении процессов социализации личности и ее гражданского становления, передачи новым поколениям отечественного и мирового культурно-исторического опыта.
• 9. Обучающая функция образования заключается в обеспечении процесса овладения человеком знаниями, навыками и умениями в рамках учебных заведений и различных сфер жизнедеятельности общества.

Вышеописанные функции образования являют собой составные части такой функции образования, как социализация личности, особенно молодёжи, и её интеграция в общество. Именно образовательные учреждения (и не только они) готовят определённые навыки у человека для выполнения им определённой социальной роли при определённом статусе.

Введение

Образование - это уникальный механизм передачи и усвоения научной информации знаний и умений социального и профессионального опыта от поколения к поколению, формирования личности, ее мировоззрения, различных качеств, культуры. Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему.

Проблематике образования уделяли значительное внимание такие учёные, как Эмиль Дюркгейм, Макс Вебер, Герберт Спенсер. По мнению Эмиля Дюркгейма основной функцией образования является передача ценностей господствующей культуры. По мнению Макса Вебера социальные функции образования связаны с экономическими, политическими процессами, которые происходят в обществе на данном этапе. Для примера можно взять образование в оккупации. Именно после оккупационных режимов нацистской Германии, после второй мировой войны проблемы образования выходят на новый виток своего развития; социология образования образовалась как самостоятельная область знаний. На данном этапе функциями образования занимаются Я. Щепанский, В.А. Конева, Н.Д. Сорокина и др.

Целью данной работы является изучение основных функций и моделей образования.

Функции образования

В имеющейся научной литературе имеют место различные точки зрения относительно содержания функций образования и их систематизации.

Некоторые исследователи берут за основу результат влияния системы образования на личность и поэтому поводу называют такие их виды как социализация личности, снабжение её соответствующими знаниями и навыками и многие другие. Так, например, Л.М. Коган выделяет трансляцию знаний и социального опыта от поколения к поколению (трансляционная), ценностно ориентировочную, гуманистическую (человекообразующая), адаптационную. Другие же исследователи своим взглядом охватывают роль образования в структуре общества и потому выделяют функции, направленные на реализацию социальных программ в рамках общностей и общества. П.О. Кенкманн выделяет такие функции: социальную (воспроизвеление социальной структуры общества), профессиональную (подготовка членов общества к выполнению определённой профессиональной деятельности), гуманистическую (передача знаний и культуры новыи поколениям), идеологическую (формирование у подростающего поколения идейной направленности, жизненной позиции). В.Т. Лисовский помимо оговорённых только что выделяет ещё и моральную, направленную на освоение норм морали, и политическую, что состоит в воспитании политической культуры, умения анализировать. Третья группа исследователей называет функции, влияющие на экономику, социальную структуру, духовную культуру и т.д. общества в целом. В основном они выделяют экономическую, которая ещё именуется профессионально-экономической либо профессионально-образовательной, и социальную. Множество исследователей выделяют множество функций, и, как правило, к уже имеющимся приписывают по своему видению новые, а на самом деле старые, но объединённые либо по-другому названные. Например, А.В. Кооп помимо экономической и социальной выделяет ещё культурно-гуманистическую, а Ф.Р. Филлипов -- гуманистическую, политико-воспитательную и культурно-воспитательную функции. В этом примере интегрирующей является гуманистическая (человекообразующая) функция. Но не только в этом примере, но во многих других, так как все остальные функции образования вытекают из неё либо выступают её модификациями.

Таким образом, образование выполняет следующие функции:

* является способом социализации личности и преемственности поколений;

* средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

* ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

* обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных ориентаций и моральных принципов.

В целом все эти функции можно свести к двум: воспроизводства (культуры, опыта, деятельности людей) и развития (общества, личности).

Первая функция осуществляется посредством теоретической (знаниевой) модели образования, вторая - универсальной (способностной или деятельностной).

Обобщая, функции образования можно условно поделить на:

· социально-культурные, направленные на развитие духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль, ибо она не только непосредственно влияет на формирование личности, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранить, развить, транслировать духовное наследие.

· социально-экономические, связанные с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества, с социальной стратификацией;

· социально-политические, реализация которых позволяет обеспечить безопасность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое развитие общества, его интернационализацию и включенность в общецивилизационные процессы.

При этом необходимо отметить, что взаимодействие и переплетение вышеназванных функций достаточно высоко.

Рисунок 1. Основные функции образования в обществе

Как уже отмечалось, на данном этапе развития общества в Республике Беларусь совершается переход от традиционного общества к индустриально-развитому и динамическому обществу, важнейшей особенностью которого является его постоянное изменение, развитие.

В традиционном обществе ведущим выступает процесс воспроизводства культурно-исторического опыта человечества, в динамическом – процесс развития личности, общественного сознания и общества в целом. Однако существующая система образования все еще в основном выполняет функции воспроизводства культуры, трансляции знаний, культурных образцов, формировавших опыт предшествующих поколений. Можно сказать, что образование осуществляет подготовку человека к жизни в прошлом или традиционном обществе, а, между тем, ему предстоит жить в будущем – новом, динамическом обществе, которое непрерывно развивается и принципиально отличается от своего предыдущего состояния. В этом заключается одно из главных противоречий образования как в нашей республике, так и в странах СНГ и дальнего зарубежья.

Данная проблема может быть решена через коренное изменение образовательной практики, модернизацию педагогического процесса во всех звеньях системы образования. Чтобы определить пути реформирования образовательной практики, необходимо более подробно рассмотреть вопрос об отличительных особенностях системы образования, присущей традиционному и динамическому обществу.

Образование в обществе реализует две основные функции:

1) воспроизводства (культуры, опыта, деятельности людей);

2) развития (общества, личности).

Первая функция осуществляется посредством теоретической (знаниевой) модели образования, вторая – универсальной (способностной или деятельностной).

Теоретическая модель образования обеспечивает трансляцию культурно-исторического опыта от поколения к поколению; воспроизводство «готовых», «завершенных» знаний, умений, навыков, необходимых личности для реализации существующих в обществе функций (культурных, социальных, экономических и т.д.). Посредством теоретической образовательной модели определяется и формируется сознание личности с конкретным типом мировоззрения: ценностями и идеалами, принципами и образом жизни, конкретными знаниями, умениями и навыками . Ярким примером такой модели образования является советская школа, которая была ориентирована на формирование у учащихся единого марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистических идеалов и ценностей. Такая теоретическая модель образования соответствовала обществу традиционного типа и имеет другие названия: традиционная или предметно-ориентированная.

Сфера образования является также механизмом развития личности, общества в целом. Этот механизм развития реализуется посредством универсальной образовательной модели через подготовку людей к самостоятельной жизни в постоянно меняющейся ситуации, инновационной деятельности путем развития мышления, сознания личности. Универсальная модель образования направлена не столько на передачу обучающимся знаний, умений, навыков, сколько на развитие личностных способностей добывать эти знания и применять их в новых условиях .

Другими словами, акцент в содержании образования должен быть смещен с освоения конкретных знаний на развитие универсальных личностных способностей. Отсюда следуют и другие названия этой модели образования – универсальная или способностная , инновационная или личностно-ориентированная. В динамическом обществе важными для личности выступают, во-первых, способности работать в неопределенной ситуации – самостоятельно и адекватно решать возникающие в новых условиях новые задачи. Во-вторых, особо значимыми для личности становятся способности к личностному самоизменению и саморазвитию , в частности, к самостоятельному формированию собственного мировоззрения, к непрерывному самообразованию. Системообразующей для обеих групп способностей выступает личностная способность к самоопределению – социальному и культурному .То есть, выделяются некоторые личностные универсальные способности, с помощью которых человек может самостоятельно осуществлять выбор и строить себя и собственную жизнедеятельность, формировать личные идеалы, жизненные принципы, мировоззрение. К таким универсальным способностям также относятся: способность к рефлексии; мышлению; диалогу; анализу ситуации и определению целей, способов и средств их достижения; пониманию других людей и совместной продуктивной деятельности. Многие исследователи (Ю.В.Громыко, П.Г. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев и др.) выделяют две группы универсальных способностей: 1) способность действовать в уникальных (новых, постоянно меняющихся) ситуациях; 2) способность к общению, продуктивной кооперации и сотрудничеству. Таким образом, реализация универсальной образовательной модели обеспечивает не только присвоение обучающимися культурно-исторического опыта, но и развитие у них личностных способностей к освоению новых способов мышления и деятельности, отношений между людьми. Эта универсальная или способностная модель образования характерна для динамического общества (см. схему 3).

Приведем сравнительный анализ теоретической (традиционной, знаниевой, предметно-ориентированной) и универсальной (способностной, деятельностной, личностно-ориентированной) моделей образования, а также определим отличительные особенности деятельности педагога в этих образовательных моделях (см. таблицы 2,3).

Основные функции образования в обществе

Функциональный анализ образования имеет своей целью связать его существование с более широкими, глобальными целями, осуществлению которых оно служит. Используем функциональный анализ как один из подходов к выявлению ценностно-целевых ориентиров образования через определение его значения в социуме и культуре как системах более высокого иерархического уровня. Следует отметить, что современный социокультурный контекст существенно отличается от того мира, когда формировались традиционные представления об образовании, поэтому прежде чем рассмотреть функции образования, обратимся к характеристикам современного мира.

Первый важный момент – это переход человечества к постиндустриальной, технологической, информационной эпохе своего развития , в которой важнейшую роль играют не столько научные знания, описывающие мир, сколько технологии его преобразования. Материальное производство хоть и поднимается в абсолютных объемах, но перестает играть ведущую роль, уступая ее интеллектуальным продуктам: высоким технологиям, методологиям деятельности, информационным новшествам и потокам.

Пониманию сущностных отличий постиндустриальной цивилизации от других, предшествующих ей, способствует следующая таблица.

Таблица 1

Технологии человеческих цивилизаций

Постиндустриальному обществу необходима инновационная экономика – экономика, основанная на знаниях, новых технологиях и человеческом капитале. Основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам человек, от которого требуются не только профессиональные знания, умения, исполнительность и дисциплина. На первый план выходят его духовно-нравственные качества, творческий потенциал, его культура и профессиональная компетентность. Именно человек как ответственный, компетентный, постоянно развивающийся субъект инновационной, высокотехнологичной и природосообразной профессиональной деятельности, реализующий в ней свой уникальный творческий потенциал, будет определять развитие постиндустриального общества.

Вторая значимая характеристика современного мира находится в сфере идеологии – это переосмысление места и роли человека как в производстве и общественном развитии, так и в глобальных процессах. Постепенно приходит осознание, что не только и не столько производственная деятельность, сколько собственно человеческие качества – важнейший фактор прогресса и самого выживания человечества.

Возникновение глобальных проблем, связанных с системным неблагополучием цивилизации, способствовало переоценке сложившегося пути развития, привело к актуализации заимствованных, в первую очередь, из Восточной философии идей бесконечного человека, высшей гармонии Вселенной, исключающей противопоставление человека и природы. Анализ общенаучной картины мира, синтезированной с позиции постнеклассической науки, также свидетельствует об изменении места человека в ней. Человек в его научной интерпретации как отстраненно познающее и преобразующее объекты мира конечное биосоциальное существо превращается в «космо-био-психо-социальное» (Ю.Г. Волков), масс-энерго-информа­ционное единство, соразмерное миру и эволюционирующее по общим с ним законам, не порабощающее природу, а вступающее в диалог с ней (И. Пригожин), обеспечивающий коэволюцию человека и природы (Н.Н. Моисеев).

В современном мире все больше осознается та истина, что человек не средство, а цель общественного прогресса, все больше актуализируются гуманистические и экологические ценности культуры. Решающими факторами и критериями общественного прогресса выступает не только совокупность экономических показателей, а также то, обеспечено ли необходимое качество жизни, созданы ли условия, предоставляющие людям возможность самореализации, то есть возможность достижения жизненных целей, наиболее полного раскрытия своего интеллектуального, духовного, творческого потенциала.

Третья характеристика современного мира связана с качественно новыми условиями жизни, социализации, развития человека. Безусловно, здесь важнейшую роль играет появление новых информационно-коммуникационных технологий . Будучи порождением общества, новые технологии вызывают существенные изменения в культуре, социально-экономических отношениях, в общественной структуре, воздействуя не только на ее функционирование, но и глубоко проникая в жизнь каждого человека, открывая необыкновенные возможности, создавая новые формы свободы, влияя на его восприятие и понимание мира, поведение, привычки.

Новые технологии влекут за собой перемены в сфере разделения труда и организации производства, в движении капиталов и финансовых рынках, в организации общественных и государственных институтов, в системах обмена информацией и т.д. Растущие оперативность, мобильность и гибкость, затронувшие все сферы жизнедеятельности человека, делают естественным переход к сетевым, т.е. более многообразным и «дальним» формам организации различных сфер человеческой активности. В экономике это – сетевое предприятие, в политике – интерактивная, более чуткая к волеизъявлению граждан политическая система, в культуре – единая мировая информационная сеть Интернет и глобальные масс-медиа. В результате формируется новая среда жизнетворчества, в которой меняется смысл пространства и времени. Коммуникационные технологии лежат в основе «сжимания пространств» и углубления взаимозависимости мира. Сети, не меняя принципиально функционального содержания социальной жизни, трансформируют характер и порядок взаимодействия между людьми. Кроме того, их появление существенно изменяет жизнь людей. «Социальные связи операционализируются, становятся все более безличностными и мимолетными… Человек становится генератором сообщений. Чтобы быть включенным в жизнь сетевого общества, он должен занимать правильное место среди потоков сообщений и выстраивать сложные коммуникативно-деятельностные конфигурации… Ему приходится много перемещаться, решать много разноплановых задач, перерабатывать большие объемы информации, порою – ценой колоссальных физических и психологических перегрузок».

В современном мире обостряется ряд противоречий. С одной стороны, «сетевое общество» и глобальная взаимозависимость повышают значимость действий каждого человека, с другой – быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций зачастую превосходят способность человека к адаптации, что ведет к нарушениям здоровья, сбоям, ошибкам в деятельности. Кроме того, в современном обществе часто правят законы потребления и материального обогащения, а средства массовой информации заливают человека «потоком стимуляции». В нем ведутся информационные войны, объектом которых является сознание человека, используются психотехнологии внушения и манипулирования, расширяется «легкий» мир соблазнов, ведущих к наркотическим, игровым, технологическим зависимостям. Все это существенно изменяет среду социализации нового поколения. В этих условиях особенно важно, чтобы человек видел, куда он идет, к чему стремится, а для этого ему необходимо понимать себя, уметь различать, что существенно именно для него, что имеет смысл, в чем он свободен и за что ответственен. И, безусловно, в такой среде повышается актуальность задачи нравственного возвышения людей, что ставит образование на особое место.

Современные данные говорят о том, что в разных странах обнаруживается снижение этической планки в сознании и поведении немалого числа молодых людей, падает авторитет традиционных культурных ценностей, освященных столетиями, развиваются антикультурные тенденции среди различных групп населения. Это не только следствие цивилизационных изменений, но и свидетельство кризиса образования – неспособности образовательных систем отвечать реалиям изменившегося общества.

Таким образом, в современном обществе образование становится главным ресурсом общественного прогресса, подлинным капиталом каждого человека и человечества в целом . Причем образование в современном мире призвано не столько передавать знания и формировать типовые умения, сколько способствовать раскрытию индивидуальности ребенка, его личностному становлению, формированию целостного миропонимания и нравственных ценностей, развитию интеллектуальных и творческих способностей, умений решать проблемы, созданию внутренних условий для дальнейшего самообразования, саморазвития и продуктивной самореализации.

Исходя из этих позиций, рассмотрим функции современного образования , под которымибудем понимать проявления его необходимых свойств, соотносимые с различными сферами действительности, которым оно служит. Традиционно выделяют три таких сферы: культура, общество, человек и соответственно, культурную, общественную и гуманистическую функции образования. Несмотря на разделение функций, все они взаимосвязаны так же, как взаимосвязаны стороны действительности, к которым они относятся. Так, например, требования социального заказа не могут существовать иначе, чем в контексте культуры. Однако общечеловеческие ценности могут «уступать натиску» временным требованиям технико-технологического развития. Между функциями можно наблюдать некоторые пересечения (поскольку анализу подвергается одно целостное явление), но отсутствие тождества (поскольку ракурсы анализа различны).

Культурная функция образования имеет несколько аспектов. Как указывалось выше (§1.3), образование есть культурно оформленный процесс передачи старшими поколениями и присвоения младшими образцов человеческой деятельности и ее результатов в виде знаний, способов деятельности, отношений, ценностей.

Профессор Н.Г. Багдасарьян говорит о том, что образование, будучи важнейшим трансляционным механизмом в структуре культуры, выполняет функцию «генетической матрицы» или информационной структуры-кода. В этом качестве образование выступает функциональной подсистемой других систем, пронизывая всю инфраструктуру культуры, аккумулируя в себе все другие интенции человеческой активности, обеспечивая непрерывность воспроизводства мира искусственных порядков. В рамках культурной миссии ею выделены три функции образования: трансляционная – освоение универсальных культурных ценностей, нормативно-конвенциональная – достижение культурной идентичности, согласованности действий в обществе и инновационная – развитие личности, способной к творческой деятельности.

Образование – это не только часть культуры и способ ее трансляции, но и средство воспроизводства и развития культуры . Поэтому в реализации культурной функции значение имеют как овладение растущим человеком определенными знаниями, умениями, навыками, так и формирование культуры мышления, самостоятельного поиска, творчества, созидания. Здесь важны и освоение культурных ценностей, и творческая переработка культурного опыта, воспроизводство культуры не в неизменном виде, а в «пропущенном через себя», преобразование культурных значений в собственные смыслы, что невозможно без личностного самоопределения – определения своих отношений, позиций, ценностей, ведущего к формированию мировоззрения – системы воззрений на мир. Причем в современном мире производство собственной культурной индивидуальности должно быть сопряжено с ответственностью человека за то, что именно он привносит в мир.

Общественная функция образования проявляется в том, что оно является институтом социализации личности, подготовки новых членов общества. От того, насколько эффективно образование выполняет социальный заказ, зависит развитие производства и других сфер общественной жизни. Если цель общества – прогресс, то образование должно путем обучения, воспитания, развития личности обеспечить саморазвитие общества. Учитывая особенности современного мира, рассмотренные выше, такой прогресс могут обеспечить творчески мыслящие, инициативные, ответственные, самостоятельные члены общества, способные осваивать новые способы деятельности, решать не только проблемы сегодняшнего дня, но и те, которые возникнут в будущем. Только непрерывный процесс образования–самообразования может обеспечить эффективное существование человека в быстро меняющихся условиях жизни в современном обществе.

Профессор А.В. Непомнящий как основание критерия динамики человеческих систем приводит следующий базовый постулат: общество развивается, если дети в нем по своим способностям и темпам их реализации превосходят своих отцов и матерей; общество находится в состоянии застоя, если дети достигают только уровня родителей; общество деградирует, если дети отстают в своем развитии от соответствующего возрастного уровня родителей. Постулат достаточно прост и очевиден, однако также очевидно, что традиционное репродуктивное образование по типу «передача – присвоение знаний» не сможет реализовать общественную функцию в данной интерпретации.

Каждое новое поколение должно не только усвоить опыт предыдущего, но и двигаться дальше в своем развитии. Именно эта идея концентрирует основное содержание общественной функции образования. В этом плане реализация образованием данной функции предполагает формирование личностных основ – способности и готовности растущего человека к самостоятельной организации своего непрерывного образования, к постоянному саморазвитию.

В гуманистической функции образования отражается его значимость для каждого человека, находящегося в образовательной реальности. На основании изложенного выше (см. §1.4) можно говорить о том, что образование будет значимо для каждого человека, если оно способствует удовлетворению его потребностей, достижению жизненных целей, жизненному благополучию, причем как текущему, так и дальнейшей успешной жизненной самореализации. Безусловно, образование не может создать будущие внешние условия благополучной жизни человека, однако поддержкой личностного становления ребенка, развитием его творческого потенциала, «выращиванием» духовно-нравственных ценностей оно может способствовать реализации этой функции.

В педагогике распространенной является точка зрения, согласно которой, образование, развивая духовные силы, способности и умения, создавая условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, обеспечивает возможности для личностного и профессионального роста, способствует овладению средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, саморазвития творческой индивидуальности. Другое аналогичное, но не тождественное предыдущему мнение: «гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству. Она также состоит и в смягчении социальной напряженности, в восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, общественной нравственности, гражданского мира».

Как говорилось выше, функции образования представляют собой взгляд на образование с различных ракурсов и поэтому не совпадают между собой. Однако образование – целостный объект, который не должен основываться на противоречивых запросах, когда общество требует одно, культура несет в себе другое, а человек хочет совсем иного, не соответствующего первым двум. Снятию противоречий между функциями образования способствует предложенный подход к пониманию образования как гуманистического феномена. В таком понимании гуманистическая функция образования не «противостоит» культурной и общественной, а «вбирает» их на уровне следствий, декларируя приоритет безусловной ценности каждого человека, вне зависимости от того, отвечает ли он требованиям общества и культуры. Как показано выше (см. §1.4), развитие человека «для себя» не исключает, а предполагает освоение культуры, формирование нравственных ценностей и социально одобряемых целей. Итак, альтернатива «образование для прогресса общества и сохранения культуры или для самого образовывающегося человека» заменяется интегральной позицией: образование ради благополучия человека – субъекта собственной жизни, общественного и культурного развития (рис. 1).

Рис. 1. Функции и назначение образования

С этих же позиций дается понимание образования в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»: образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Такое образование существенно отличается от существующего в «репродуктивно-педагогической цивилизации» традиционного процесса передачи носителем (педагогом) накопленного человечеством социокультурного опыта и получения учеником готового знания. Изменение назначения образования, его сущностного понимания требует пересмотра всех его компонентов: цели, принципов, содержания, форм и методов. В соответствии с тезисом о том, что все познается в сравнении, обратимся к сравнительному анализу образовательных парадигм, который позволит уточнить представления о базовых подходах к пониманию сущности образования, определяющих, в свою очередь, модели, методы, образцы педагогической деятельности.

Образовательные парадигмы

Каждый тип образования базируется на определенных мировоззренческих предпосылках, взглядах на сущность человека, его роль и место во Вселенной, в социуме, иными словами, на конкретных парадигмальных основаниях. В зависимости от парадигмы, образование будет развивать разные стороны человека и, соответственно, будет иметь различные результаты. Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.).

Традиционно понятие парадигмы используется в науке для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется ви дением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс. Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач.

В зависимости от философско-психологической концепции человека, лежащей в основе определения цели и способов образования, можно выделить три парадигмы: авторитарную, деятельностную и гуманистическую.

Авторитарная парадигма исходит из того, что человек – суть биологическое существо, наделенное от природы рефлексами, потребностями, влечениями. Его поведение определяется именно этими, в основном биологическими характеристиками и усвоенными нормами и стереотипами действий (приобретенными реакциями). В обществе он выполняет роль «винтика» общественно-производственного механизма, а следовательно, его самоценность отрицается. Основное назначение образования с этих позиций – адаптация биологической природы человека к жизни в обществе и обеспечение человека необходимым для выполнения своей функции набором знаний и умений. Основным подходом к осуществлению образования становится управление его поведением, научение, выработка привычек. Идея о том, что воспитанный человек – это умеющий правильно себя вести, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Авторитарное образование осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер. Игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное выполнение учениками установленных требований и правил. Взаимодействие учителя с учениками подчинено дидактическим задачам передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем (или учебником) понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает предмет и методы контроля: контролируется степень совпадения демонстрируемых учеником знаний и умений с заданным содержанием.

Анализ авторитарной педагогики, проведенный И.А. Колесниковой и В.В. Сериковым показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).

Вторая группа представлений о человеке основывается на понимании социальной, деятельностной первоосновы его становления. Здесь человек – продукт не столько «первой», биологической природы, сколько «второй», социальной. Он активное существо, избирательно относящееся к внешним воздействиям, осуществляющее деятельность, направляющуюся не только неосознаваемыми побуждениями и усвоенными реакциями, но и осознанными целями, которые по своему происхождению социальны («во внутреннем опыте нет ничего, что отсутствовало бы во вне»). В обществе ему отводится роль фактора культурного, социального, производственного прогресса, то есть он понимается не как цель, а как средство достижения высших социальных целей, объект целенаправленного формирования. Этим определяется и суть образования – организация активного усвоения человеком социокультурного опыта, формирование необходимых с точки зрения социального заказа личностных качеств. Ребенок в таком образовании – уже не объект директивного воздействия на его поведение, а объект развития способностей и формирования качеств. Знания из самоцели переходят на уровень средств интеллектуального и общекультурного развития человека.

Деятельностная (социальная, развивающая) парадигма является источником множества теорий проблемного, развивающего обучения, оптимизации и активизации обучения, «субъект-субъектного» подхода и т.п. Понятие субъекта здесь используется в редуцированном смысле, как противопоставленное пониманию объекта воздействия (авторитарная парадигма). Реально ребенок не рассматривается как субъект жизни (то есть тот, кто управляет ею и несет ответственность), личность или полноценный субъект учебной деятельности, поскольку его желаемый образ, цели образования определяются извне. Педагогическое общение здесь также не носит подлинный «субъект-субъектный», ценностно-смысловой, диалогический характер, а является ролевым, обусловленным выполнением заданных функций.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума. Развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей становится глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования в гуманистической парадигме , на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта, не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении и самореализации. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации.

Академик Е.В. Бондаревская, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делает вывод о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования:

– особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;

– признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом;

– свобода и творчество как учащихся, так и педагогов;

– создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации, ее культурное саморазвитие и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении;

– центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

В таблице 2 приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Таблица 2

Сравнительный анализ образовательных парадигм

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма, «поднимаясь» на более высокий уровень ви дения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Так, например, процессу освоения учащимися определенных знаний может уделяться внимание в теориях, развиваемых в русле всех образовательных парадигм. Но если в авторитарной парадигме знания выступают как самоценность, преобладающими методами обучения являются объяснительно-иллюстративные, а критерием эффективности – точность воспроизведения знаний, то в деятельностной акцентируется внимание на проблемных методах обучения, продуктивной мыслительной деятельности учащихся (дополняющей репродуктивную), развитии познавательных способностей. В центре внимания ученых – приверженцев гуманистической парадигмы находится мировоззренческий, личностно и духовно развивающий потенциал ситуаций введения, усвоения и применения знаний. Их заботит не только проблема объема, уровня и качества усвоения знаний, умений и отношений к ним, но и проблемы взаимоотношений между педагогом и учащимся и между самими учащимися, комфортность ребенка в педагогическом процессе, степень «прироста» личностного опыта, позволяющего ребенку решать жизненные проблемы, осмысливать себя, развиваться духовно.

Другой пример. Запрет на манипулирование опасными предметами как императивное управление поведением ребенка может иметь место в образовательной практике, основанной на различных парадигмальных установках педагогов. Только в авторитарной парадигме педагог ограничится запретом («так надо!»), в деятельностной – объяснит ребенку обоснованность своего требования, уделяя внимание необходимости безопасного поведения, а в гуманистической парадигме его взаимодействие с ребенком будет направлено на проявление и утверждение ценности здоровья как условия развития и самореализации. Таким образом, парадигмальный анализ образования предполагает выявление смысла, который придает педагог педагогическому принципу, задаче, методу, действию.

Таким образом, образовательная парадигма определяется осознанными или неосознанными мировоззренческими представлениями педагогов о природе человека и его назначении, проявляющимися в формировании смысла образования, а также в производных от него базовых моделях образовательных систем и практической педагогической деятельности. Именно гуманистическая образовательная парадигма отвечает тенденциям развития общества, назначению и функциям современного образования.

Юрий Васильевич Дьяченко

Введение

Образование – это обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных специальным обучением. На представлении учения специализируется школьные, дошкольные и высшие, базовые и специальные учебные заведения, а также различные субъекты, влияющие на процесс развития и обучения личности. «Школа» - это греческое слово, означающее «времяпрепровождение», «досуг». И это не просто так: в системе образования молодой человек находится до четверти века под контролем педагогов, воспитателей в учебное и во внеучебное время. Посему ставится задача именно образованию формировать законопослушных граждан, относящихся с уважением к нормам, традициям, властным институтам. Правда, на этот счет есть и другие точки зрения. В 1971 г. в США вышла книга Ивана Иллиха «Общество, отказавшееся от образования». Автор предложил отменить обязательное обучение, запретить спрашивать документы об образовании при приеме на работу. По его мнению, школа не развивает ребенка, а готовит детали для общественной машины, подавляет личность. Этим был поставлен вопрос о реформации образования и его ограничении: что правильного в системе образования и чему эта система должна содействовать для индустриального развивающегося общества. Другими словами следовало определить и чётко разграничить функции системы образования.

Этому вопросу уделяли значительное внимание такие учёные, как Эмиль Дюркгейм, Макс Вебер, Герберт Спенсер. По мнению Эмиля Дюркгейма основной функцией образования является передача ценностей господствующей культуры. По мнению Макса Вебера социальные функции образования связаны с экономическими, политическими процессами, которые происходят в обществе на данном этапе. Для примера можно взять образование в оккупации. Именно после оккупационных режимов нацистской Германии, после второй мировой войны проблемы образования выходят на новый виток своего развития; социология образования образовалась как самостоятельная область знаний.

На данном этапе функциями образования занимаются Я. Щепанский, В.А. Конева, Н.Д. Сорокина и др.

Вхождение в европейский простор, подписание Болонского договора, внедрение кредитно-модульной системы, развитие учебных заведений инновационного типа требуют нового подхода к феномену образования, а прежде чем найти новые организационные формы обучения и воспитания, обновить содержание учебно-воспитательного процесса следует выделить функции образования и их роль в современном обществе. Это и является целью моего реферата.

Итак, целью моей работы я поставил изучение основных функций института образования и их роль в современном обществе.

1 Образование как социальный институт

Объективной детерминантой, обуславливающей необходимость возникновения социальных институтов, выступает общественное разделение труда, которое порождает потребность в том либо ином социальном институте и которая реализуется в процессе осознанной целеустремлённой деятельности.

Социальные институты появляются в обществе как крупные не планируемые продукты социальной жизни. Как же это происходит? Люди в социальных группах пытаются реализовать свои потребности сообща и ищут для этого различные способы. В ходе общественной практики они находят некоторые приемлемые образцы, шаблоны поведения, которые постепенно через повторение и оценку превращают в стандартизированные обычаи и привычки. Спустя некоторое время эти шаблоны и образцы поведения поддерживаются общественным мнением, принимаются и узакониваются. На этой основе разрабатывается система санкций. Время от времени члены общества или социальной группы могут собирать, систематизировать и давать легальное подтверждение этим практическим навыкам и образцам, в результате чего институты изменяются и развиваются.

Исходя из этого, институционализация представляет собой процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна действовать в направлении удовлетворения некоторой общественной потребности.

Институционализация - это замена спонтанного и экспериментального поведения на предсказуемое поведение, которое ожидается, моделируется, регулируется.

На ранних этапах развития человечества образование существовало как вид деятельности и осуществлялось непосредственно в процессе выполнения трудовых и социальных обязательств. Тем не менее, язык способствовал и скоплению всё большего количества знаний, количество которых увеличивалось в геометрической прогрессии, и передачи их на разных социальных уровнях даже представителями, непосредственно не занятыми в данной области деятельности. Знания увеличивались и их нужно было систематизировать для полноценной передачи их от поколения к поколению и между слоями общества. Этим стал заниматься соответствующий социальный институт; наука, обучение и воспитание превратились в ещё один из видов деятельности.

Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества.

Понятие ввёл Герберт Спенсер. По его мнению социальный институт в обществе выполняет функцию регулирования социальных процессов и явлений по случаю сохранения стабильности между ними. В дальнейшем Т. Веблен, Ж. Ренар, Р. Хейлброннер рассматривают социальные институты как группы людей, объединённых совместной идеей, чувством солидарности и т.п. для выполнения какой-либо функции. Потом понятие это переходит в рамки системы норм, регулирующих поведение людей либо системы социальных ролей: поведения и социальных отношений. Для примера приведу высказывание американских учёных П. Хортона и Ч. Канта: «ассоциация - это организованная группа людей, в то время как институт - организованная система поведения либо, другими словами, организованная система социальных отношений, включающая общие ценности и процедуры, находящиеся в соответствии с общими потребностями общества.». Становление социальных институтов неразрывно связанно с процессом разделения труда и дифференциацией чувственно-предметной деятельности (усовершенствование языка, например). Именно координация совместных усилий порождает институт общества. Посему институтуализация имеет самозадачей не только выработку правил, социальных норм, обеспечивающих процесс деятельности, но и наличие определённых организаций, в рамках которых осуществляется деятельность. Следуя из этого, Я. Щепанский, В.А. Конева объясняют социальный институт как систему учреждений.

Итак, институт - это своеобразная форма человеческой деятельности, основанной на четко разработанной идеологии, системе правил и норм, а также развитом социальном контроле над их исполнением. Институциональная деятельность осуществляется людьми, организованными в группы или ассоциации, где проведено разделение на статусы и роли в соответствии с потребностями данной социальной группы или общества в целом. Институты, таким образом, поддерживают социальные структуры и порядок в обществе.

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую собственную структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности, а также: наличие объективного статуса людей в определённой сфере деятельности, совокупность ролей, исполняющихся людьми, ассоциированных в рамках данного социального института (если статус определяется объективными потребностями, то социальная роль выступает, как процесс его реализации), наличие социальной нормы, которая выражает меру, с помощью которой определяется стандарт поведения людей, оценивается их деятельность и определяются санкции. Но и социальные нормы являются условиями выбора ролевого поведения и способ её измерения (поощрение и порицание); они организовывают и регулируют деятельность людей и их взаимоотношения в рамках единого социального института.

Образование как институт определяется двумя аспектами - социальным и культурным, - первый отражает структурную сторону социального института, второй - функциональную сторону, определённый способ его деятельности. Их взаимодействие обуславливает развитие и самосохранение института. Вот на втором мы остановимся более подробно.

2 Функции института образования

Функция (от лат.- исполнение, осуществление) – назначение или роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому . Функция социального института – это та польза, которую он приносит обществу, т.е. это совокупность решаемых задач, достигаемых целей, оказываемых услуг.

Если институт помимо пользы приносит обществу вред, то такое действие называют дисфункцией. Об институте говорят, что он обладает дисфункцией, когда некоторые из последствий его деятельности препятствуют осуществлению другой социальной деятельности или другого института. Или, как определяет дисфункцию мой социологический словарь, это «любая социальная деятельность, вносящая негативный вклад в поддержание эффективной деятельности социальной системы». К примеру, экономические институты по мере своего развития предъявляют повышенные требования к тем социальным функциям, которые должен выполнять институт образования. Именно потребности экономики приводят в индустриальных обществах к развитию массовой грамотности, а затем - к необходимости подготовки все большего количества квалифицированных специалистов. Но если институт образования не справляется со своей задачей, если образование поставлено из рук вон плохо, или готовит не тех специалистов, которых требует экономика, то ни развитых индивидов, ни первоклассных профессионалов общество не получит. Школы и вузы выпустят в жизнь рутинеров, дилетантов, полузнаек, а значит, институты экономики окажутся не в состоянии удовлетворить потребности общества. Поэтому деятельность социального института рассматривается как функция, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Функции и дисфункции социальных институтов бывают явными, если они отчетливо выражены, всеми сознаются и вполне очевидны, либо латентными, если они скрыты и остаются неосознанными для участников социальной системы. Явные функции институтов являются ожидаемыми и необходимыми. Они формируются и декларируются в кодексах и закреплены в системе статусов и ролей. Латентные функции выступают непреднамеренным результатом деятельности институтов или лиц, представляющих их. Явные функции свидетельствуют о том, чего хотели добиться люди в рамках того или иного института, а латентное – о том, что из этого получилось. К явным функциям школы как института образования относятся: приобретение грамотности и аттестата зрелости, подготовка к вузу, обучение профессиональным ролям, усвоение базисных ценностей общества. Но у института, школы есть также и скрытые функции: приобретение определенного социального статуса, который позволит взобраться выпускнику на ступеньку выше неграмотного сверстника, завязывание прочных дружеских школьных связей, поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда. Не говоря уже о целом ряде таких латентных функций, как формирование взаимодействия классной комнаты, скрытого учебного плана и ученических субкультур. Явными, т.е. достаточно очевидными, функциями института высшего образования можно считать подготовку молодежи к освоению различных специальных ролей и усвоение господствующих в обществе ценностных стандартов, морали и идеологии, а неявными – закрепление социального неравенства между имеющими высшее образование и не имеющими такового.