Ajutor la Tele2, tarife, intrebari

Introducere

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale gândirii elevilor

2 Caracteristici ale gândirii logice ale școlarilor mai mici

3 Fundamente teoretice ale utilizării sarcinilor de joc didactic în dezvoltarea gândirii logice a elevilor din ciclul primar

Capitolul 2. Dezvoltarea gândirii logice a unui școlar junior în condiții experimentale

1 Determinarea nivelurilor de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară

2 Rezultatele diagnosticului de constatare

3 Experiment formativ

4 Rezultatele studiului de control

Concluzie

Lista literaturii folosite

INTRODUCERE

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Când un copil intră la școală, sub influența învățării, începe o restructurare a tuturor proceselor sale cognitive. Vârsta școlii primare este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt implicați în noi tipuri de activități și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice.

Problema este că elevii deja în clasa I au nevoie de abilități de analiză logică pentru a stăpâni pe deplin materialul. Cercetările arată însă că și în clasa a II-a doar un mic procent de elevi stăpânesc tehnicile de comparare, de însumare a conceptelor, de derivare a consecințelor etc.

Profesorii din școala primară folosesc adesea în primul rând exerciții de tip antrenament bazate pe imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea și flexibilitatea nu sunt suficient dezvoltate. Acesta este exact ceea ce indică urgența problemei. Astfel, analiza arată că tocmai la vârsta de școală primară este necesar să se realizeze o muncă țintită pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale acțiunii mentale.

Posibilitățile de formare a tehnicilor de gândire nu se realizează de la sine: profesorul trebuie să lucreze activ și cu pricepere în această direcție, organizând întregul proces de învățare astfel încât, pe de o parte, să îmbogățească copiii cu cunoștințe, iar pe de altă parte, să modeleze pe deplin. tehnici de gândire, contribuie la creșterea puterilor și abilităților cognitive ale școlarilor.

Munca pedagogică specială privind dezvoltarea gândirii logice la copiii mici dă un rezultat favorabil, crescând în general nivelul abilităților lor de învățare în viitor. La o vârstă mai înaintată, în sistemul activității mentale umane nu apar operațiuni intelectuale fundamental noi.

Mulți cercetători observă că munca intenționată privind dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici ar trebui să fie sistematică în natură (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman etc.). În același timp, cercetările psihologilor (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin etc.) ne permit să concluzionam că eficacitatea procesului de dezvoltare a gândirii logice pentru școlari mai tineri depinde de modul în care este organizată munca specială de dezvoltare.

Obiectul lucrării este procesul de dezvoltare a gândirii logice a școlarilor mai mici.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici.

Astfel, scopul acestei lucrări este de a studia condițiile optime și metodele specifice de dezvoltare a gândirii logice la elevii de școală primară.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

analiza aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai mici;

identificați trăsăturile gândirii logice ale școlarilor mai mici;

Efectuați lucrări experimentale pentru a confirma ipoteza noastră;

La sfârșitul lucrării, rezumați rezultatele cercetării efectuate.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul activităților de joc ale unui elev de școală primară va fi eficientă dacă:

Sunt determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară.

Metode de cercetare:

Analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice.

Empiric: experiment în unitatea etapelor sale: constatator, formativ și control.

Metode de prelucrare a datelor: analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute.

Metode de prezentare a datelor: tabele și diagrame.

Baza de cercetare: liceu.

Structura acestei lucrări este determinată de scopurile și obiectivele declarate și include o introducere, conținut principal, concluzie și o listă de referințe.

CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII ȘCOLARILOR JUNIOR

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca fiind transformarea creativă a imaginilor subiective din mintea umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor care sunt obiectiv inerente subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, cel mai important rol îl joacă înțelegerea (de către oameni unii altora, a mijloacelor și obiectelor activității lor comune).

Din secolele al XVII-lea până în secolele al XX-lea. problemele gândirii au fost recunoscute în logica ideilor empirice despre om și modurile sale inerente de a se raporta la lumea exterioară. Conform acestei logici, capabile să reproducă doar interacțiunile spațiale ale „sistemelor gata făcute”, abilitățile cognitive neschimbabile, ca și cum ar fi fost dăruite etern omului de Dumnezeu sau de natură, se opun proprietăților la fel de neschimbate ale obiectelor. Abilitățile cognitive generice au inclus: contemplarea (capacitatea sistemului senzorial de a-și desfășura reflexia figurativ-senzuală în contact cu obiectele), gândirea și reflecția (capacitatea subiectului de a-și evalua formele înnăscute de activitate mentală și de a corela cu acestea fapte de contemplare şi concluzii de gândire). Gândirea a rămas rolul de înregistrator și clasificator al datelor senzoriale (observare, experiență, obținute experimental).

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca cel mai înalt nivel de cunoaștere, procesul de reflectare a realității obiective.

În literatura de specialitate, specificul gândirii este determinat în mod tradițional de cel puțin trei caracteristici structurale care nu se regăsesc la nivelul senzorial-perceptual al proceselor cognitive. Gândirea este o afișare a conexiunilor și relațiilor semnificative între obiectele realității; specificitatea reflecției în gândire, în generalitatea ei; reflecția mentală se caracterizează prin mediere, care permite să treacă dincolo de datul imediat.

Numai cu ajutorul gândirii recunoaștem ceea ce este comun în obiecte și fenomene, acele conexiuni naturale, esențiale între ele, care sunt inaccesibile direct senzației și percepției și care constituie esența, tiparul realității obiective. Prin urmare, putem spune că gândirea este o reflectare a conexiunilor naturale, esențiale.

Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) indirectă și generalizată a lumii înconjurătoare.

Definițiile tradiționale ale gândirii în știința psihologică surprind de obicei două dintre trăsăturile sale esențiale: generalizarea și medierea.

gândind logic școlar junior

Adică gândirea este un proces de reflectare generalizată și mediată a realității în conexiunile și relațiile ei esențiale. Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii este efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii. Aceste operațiuni fac posibilă construirea și finalizarea unui model în schimbare al lumii.

Specificul gândirii este că:

gândirea face posibilă înțelegerea esenței profunde a lumii obiective, a legilor existenței sale;

numai prin gândire este posibil să înțelegem lumea în devenire, în schimbare, în curs de dezvoltare;

gândirea vă permite să prevedeți viitorul, să operați cu potențialul posibil și să planificați activități practice.

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

Este de natură indirectă;

procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

asociate cu activitățile umane practice.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care caracterizează gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument pentru cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine.” Din punct de vedere fiziologic, procesul de gândire este o activitate complexă analitică și sintetică a cortexului cerebral. Pentru procesul de gândire, în primul rând, sunt importante acele conexiuni temporare complexe care se formează între capetele creierului analizatorilor.

Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asocieri, mai întâi elementare, care stau în legătură cu obiectele exterioare, iar apoi lanțuri de asociații. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.”

Astfel, aceste legături (asocieri) cauzate în mod natural de stimuli externi constituie baza fiziologică a procesului de gândire.

În știința psihologică, există forme logice de gândire precum: concepte; judecăți; inferențe.

Un concept este o reflectare în mintea umană a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Un concept este o formă de gândire care reflectă individul și particularul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

general și individual;

concrete și abstracte;

empiric şi teoretic.

Conceptul empiric surprinde aceiași articole în fiecare clasă separată de articole pe baza comparației. Conținutul specific al conceptului teoretic este legătura obiectivă dintre universal și individ (întreg și diferit). Conceptele se formează în experiența socio-istorică. O persoană dobândește un sistem de concepte în procesul vieții și activității. Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - orală sau scrisă, cu voce tare sau în tăcere.

Judecata este principala formă de gândire, în timpul căreia legăturile dintre obiectele și fenomenele realității sunt afirmate sau negate. Judecata este o reflectare a legăturilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și caracteristicile lor. De exemplu, propoziția: „Metalele se extind atunci când sunt încălzite” exprimă relația dintre schimbările de temperatură și volumul metalelor. Hotărârile se formează în două moduri principale:

Direct, atunci când exprimă ceea ce este perceput;

indirect – prin inferențe sau raționamente.

În primul caz, vedem, de exemplu, o masă maro și facem cea mai simplă judecată: „Această masă este maro”. În al doilea caz, cu ajutorul raționamentului, se deduce din unele judecăți și se obține alte (sau alte) judecăți. De exemplu, Dmitri Ivanovici Mendeleev, pe baza legii periodice pe care a descoperit-o, pur teoretic, numai cu ajutorul inferențelor, a dedus și a prezis unele proprietăți ale elementelor chimice încă necunoscute la vremea lui.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecățile adevărate sunt judecăți obiectiv adevărate. Judecățile false sunt judecăți care nu corespund realității obiective. Judecățile pot fi generale, particulare și individuale. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) cu privire la toate obiectele unui grup dat, o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți unice - doar la una, de exemplu: „Acest elev nu a învățat bine lecția”.

Inferența este derivarea unei noi judecăți din una sau mai multe judecăți. Judecățile inițiale din care derivă o altă judecată se numesc premise ale inferenței. Cea mai simplă și tipică formă de inferență bazată pe premise particulare și generale este un silogism. Un exemplu de silogism este următorul raționament: „Toate metalele sunt conductoare de electricitate. Staniul este un metal. Prin urmare, staniul este conductor de electricitate.” Există inferențe: inductiv; deductiv; În mod similar.

O concluzie inductivă este aceea în care raționamentul trece de la fapte individuale la o concluzie generală. O concluzie deductivă este una în care raționamentul este efectuat în ordinea inversă inducției, adică. de la fapte generale la o singură concluzie. O analogie este o inferență în care se trage o concluzie pe baza unor asemănări parțiale dintre fenomene, fără o examinare suficientă a tuturor condițiilor.

În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire a fost acceptată și răspândită din motive atât de diferite, cum ar fi:

1) geneza dezvoltării;

) natura sarcinilor de rezolvat;

) gradul de desfășurare;

) gradul de noutate și originalitate;

) mijloace de gândire;

) funcţiile gândirii etc.

1. După geneza dezvoltării, gândirea se distinge: vizual-eficientă; vizual-figurativ; verbal-logic; abstract-logic.

Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire care se bazează pe percepția directă a obiectelor în procesul de a acționa cu acestea. Această gândire este cel mai elementar tip de gândire care apare în activitatea practică și stă la baza formării unor tipuri mai complexe de gândire.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin bazarea pe idei și imagini. Cu gândirea vizual-figurativă, situația se transformă din punct de vedere al imaginii sau al reprezentării.

Gândirea verbală-logică este un tip de gândire realizat folosind operații logice cu concepte. Cu gândirea verbal-logică, folosind concepte logice, subiectul poate cunoaște tipare esențiale și relații neobservabile ale realității studiate.

Gândirea abstract-logică (abstractă) este un tip de gândire bazat pe identificarea proprietăților și conexiunilor esențiale ale unui obiect și abstracția de la altele, neimportante.

Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbală-logică și abstract-logică sunt etape succesive în dezvoltarea gândirii în filogeneză și ontogeneză.

Pe baza naturii problemelor rezolvate, gândirea se distinge:

Teoretic;

practic.

Gândirea teoretică este gândirea bazată pe raționament și inferențe teoretice.

Gândirea practică este gândirea bazată pe judecăți și inferențe bazate pe rezolvarea problemelor practice.

Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este de a dezvolta mijloace de transformare practică a realității: stabilirea obiectivelor, crearea unui plan, proiect, schemă.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de dezvoltare:

Discursiv;

intuitiv.

Gândirea discursivă (analitică) este gândirea mediată mai degrabă de logica raționamentului decât de percepție. Gândirea analitică se desfășoară în timp, are etape clar definite și este reprezentată în conștiința persoanei care gândește însuși.

Gândirea intuitivă este gândirea bazată pe percepții senzoriale directe și pe reflectarea directă a influențelor obiectelor și fenomenelor lumii obiective.

Gândirea intuitivă se caracterizează prin rapiditate, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

Gândirea se diferențiază în funcție de gradul de noutate și originalitate:

reproductivă;

productiv (creativ).

Gândirea reproductivă este gândirea bazată pe imagini și idei extrase din anumite surse.

Gândirea productivă este gândirea bazată pe imaginația creativă.

După mijloacele de gândire, gândirea se distinge:

Verbal;

vizual.

Gândirea vizuală este gândirea bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală este gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

S-a stabilit că pentru o muncă mentală cu drepturi depline, unii oameni trebuie să vadă sau să-și imagineze obiecte, în timp ce alții preferă să opereze cu structuri de semne abstracte.

Gândirea este clasificată în funcție de funcțiile sale:

Critic;

creativ.

Gândirea critică urmărește identificarea defectelor în judecățile altora. Gândirea creativă este asociată cu descoperirea unor cunoștințe fundamental noi, cu generarea propriilor idei originale și nu cu evaluarea gândurilor altora.

1.2 CARACTERISTICI ALE GANDIRII LOGICE A COPIILOR JUNIOR

Aspectul pedagogic al studiului gândirii logice, de regulă, constă în dezvoltarea și testarea experimentală a metodelor, mijloacelor, condițiilor, factorilor necesari în organizarea procesului de învățare care dezvoltă și modelează gândirea logică la elevi. Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale școlii este de a dezvolta abilitățile elevilor în efectuarea operațiilor logice, învățându-i diverse tehnici de gândire logică, dotându-i cu cunoștințe de logică și dezvoltând la elevi abilitățile și abilitățile de a folosi aceste cunoștințe în activități educaționale și practice.

Posibilitatea stăpânirii cunoștințelor și tehnicilor logice de către copiii de vârstă școlară primară a fost testată în cercetări psihologice și pedagogice de către V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Cald și altele. Lucrările acestor autori demonstrează că, ca urmare a unei pregătiri bine organizate, elevii din ciclul primar dobândesc foarte repede abilități de gândire logică, în special capacitatea de a generaliza, clasifica și fundamenta concluziile.

În același timp, nu există o abordare unică pentru a rezolva problema modului de organizare a unei astfel de pregătiri în teoria pedagogică. Unii profesori consideră că tehnicile logice sunt parte integrantă a științelor, ale căror fundamentale sunt incluse în conținutul educației, prin urmare, atunci când studiază disciplinele școlare, elevii dezvoltă automat gândirea logică bazată pe imagini date (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

O altă abordare este exprimată în opinia unor cercetători că dezvoltarea gândirii logice doar prin studiul disciplinelor academice este ineficientă, această abordare nu asigură stăpânirea deplină a tehnicilor gândirii logice și de aceea sunt necesare cursuri speciale de pregătire în logică (Yu .I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Un alt grup de profesori (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) consideră că dezvoltarea gândirii logice a elevilor ar trebui realizată pe conținutul specific al disciplinelor academice prin accentuarea, identificarea și explicarea operațiilor logice întâlnite în acestea.

Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

dezvoltă la elevi capacitatea de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe în ele;

dezvoltarea capacității de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la cele secundare, neimportante;

învață-i pe copii să disece (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a înțelege fiecare componentă și pentru a combina (sintetiza) obiecte disecate mental într-un singur întreg, învățând în același timp interacțiunea părților și a obiectului ca întreg;

învață-i pe școlari să tragă concluzii corecte din observații sau fapte și să poată verifica aceste concluzii; insufla capacitatea de a generaliza faptele; - dezvolta la elevi capacitatea de a dovedi în mod convingător adevărul judecăților lor și de a infirma concluziile false;

asigurați-vă că gândurile elevilor sunt prezentate clar, consecvent, consecvent și justificat.

Astfel, dezvoltarea gândirii logice este direct legată de procesul de învățare; formarea abilităților logice inițiale, în anumite condiții, poate fi realizată cu succes la copiii de vârstă școlară primară; procesul de dezvoltare a abilităților logice generale, ca componentă a învățământul general, trebuie să fie intenționat, continuu și legat de procesul de predare a disciplinelor școlare la toate nivelurile sale.

Pentru a dezvolta eficient gândirea școlarilor mai mici, este necesar, în primul rând, să ne bazăm pe caracteristicile legate de vârstă ale proceselor mentale ale copiilor.

Unul dintre motivele pentru care școlarii mai tineri se confruntă cu dificultăți de învățare este dependența slabă de modelele generale de dezvoltare a copilului în școlile moderne de masă. Mulți autori constată o scădere a interesului pentru învățare și o reticență de a frecventa cursurile în rândul școlarilor mai mici, ca o consecință a dezvoltării insuficiente a nivelului activității logice mentale educaționale și cognitive. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a ține cont de caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici.

Vârsta școlii primare se caracterizează prin prezența unor schimbări semnificative în dezvoltarea gândirii sub influența învățării intenționate, care în școala elementară este construită pe baza caracteristicilor obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. O caracteristică specială a copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la intrarea în școală a unui copil, pe lângă activitatea cognitivă, este deja disponibilă o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și modelelor care stau la baza cunoștințelor științifice.

Prin urmare, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este concepută să le rezolve pentru educația elevilor este formarea unei imagini cât mai complete a lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este mental. operațiuni.

În școala elementară, pe baza curiozității cu care un copil vine la școală, se dezvoltă motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare. Independența de care a dat dovadă un copil preșcolar în activitățile de joacă, în alegerea unuia sau altul joc și a metodelor de implementare a acestuia, se transformă în inițiativă educațională și independență de judecată, metode și mijloace de activitate. Ca rezultat al capacității de a urma un model, o regulă și o instrucțiune dezvoltate într-o instituție preșcolară, școlarii mai mici dezvoltă arbitrar în procesele mentale și comportament, și apare inițiativa în activitatea cognitivă.

Pe baza capacității de a folosi înlocuitori de obiecte dezvoltate în activități de joacă, precum și a capacității de a înțelege imagini și de a descrie folosind mijloace vizuale ceea ce văd și atitudinea lor față de acesta, se dezvoltă activitatea semn-simbolică a școlarilor mai mici - capacitatea de a citi grafic limbaj, lucrul cu diagrame, tabele, grafice, modele.

Includerea activă a diferitelor tipuri de modele în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la școlari mai mici. Scolarii mai mici diferă de copiii mai mari prin reactivitatea mentală și tendința de a răspunde imediat la influență. Au o dorință pronunțată de a imita adulții. Activitatea lor mentală vizează astfel repetarea, aplicarea. Scolarii mai mici dau putine semne de curiozitate mentala sau dorinta de a patrunde dincolo de suprafata fenomenelor. Ele exprimă considerații care dezvăluie doar o aparență de înțelegere a fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

Scolarii mai mici nu manifestă interes independent în identificarea motivelor, a sensului regulilor, ei pun întrebări doar despre ce și cum să facă, adică gândirea unui școlar mai mic este caracterizată de o anumită predominanță a concretului, vizual- componenta figurativă, incapacitatea de a diferenția semnele obiectelor în esențiale și neesențiale, separa principalul de secundar, stabilește o ierarhie a trăsăturilor și a relațiilor și relațiilor cauză-efect.

Prin urmare, credem că lista principalelor operații logice menționate mai sus, a căror dezvoltare se concentrează în principal în școala primară, ar trebui completată cu operații logice precum definirea conceptelor, formularea judecăților, efectuarea diviziunii logice, construirea de inferențe, analogii și dovezi.

Un studiu al trăsăturilor implementării acestor operațiuni de către elevii de școală primară a arătat că această etapă este o perioadă propedeutică activă în dezvoltarea gândirii logice a copilului. Procesele lor de gândire se dezvoltă intens, trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a început la vârsta preșcolară, este finalizată, apare primul raționament, încearcă activ să construiască concluzii, folosind diverse operații logice.

În același timp, practica educațională școlară arată că mulți profesori din școala primară nu acordă întotdeauna suficientă atenție dezvoltării gândirii logice și cred că toate abilitățile de gândire necesare se vor dezvolta independent odată cu vârsta. Această împrejurare duce la faptul că în clasele primare creșterea dezvoltării gândirii logice a copiilor și, în consecință, abilitățile lor intelectuale încetinesc, ceea ce nu poate decât să aibă un impact negativ asupra dinamicii dezvoltării lor individuale în viitor.

Prin urmare, există o necesitate obiectivă de căutare a unor astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, la o creștere semnificativă a nivelului de stăpânire de către copii a materialului educațional și la îmbunătățirea studiilor primare moderne. educație, fără a crește încărcătura educațională asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice de dezvoltare a gândirii logice a elevilor din prima etapă am pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

învățarea și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, avansarea în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

cea mai importantă condiție pentru învățarea cu succes este dezvoltarea țintită și sistematică a abilităților elevilor în implementarea tehnicilor logice (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya etc.);

dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată izolat de procesul educațional, ea trebuie să fie combinată organic cu dezvoltarea abilităților de materie, ținând cont de caracteristicile dezvoltării școlarilor legate de vârstă (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko). , etc.).

Pe baza acesteia, am propus următoarele condiții pedagogice pentru formarea gândirii logice la școlari mai mici: prezența cadrelor didactice cu un accent stabil pe dezvoltarea gândirii logice; asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice; implementarea abordărilor bazate pe activitate și orientate spre personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice; asigurarea variabilității conținutului lecției.

Condiția de bază în acest set de condiții este ca profesorii să aibă un accent stabil pe dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici. În procesul de școlarizare, elevul are nevoie nu numai să comunice „suma cunoștințelor”, ci și să formeze în el un sistem de cunoștințe interconectate care să formeze o structură internă ordonată.

Formarea unui sistem ordonat de cunoștințe, în procesul căruia diverse informații sunt constant comparate între ele într-o varietate de relații și aspecte, generalizate și diferențiate în moduri diferite, incluse în diverse lanțuri de relații, duce la cea mai eficientă asimilare. a cunoașterii și la dezvoltarea gândirii logice.

Toate acestea necesită ca profesorul să restructureze structura stabilită în mod tradițional a lecției, să evidențieze operațiile mentale în materialul educațional și să își concentreze activitățile pe predarea elevilor operații logice. Și dacă profesorul nu are acest lucru, dacă nu are dorința de a schimba ceva în procesul educațional care îi este familiar, atunci nu este nevoie să vorbim despre nicio dezvoltare a gândirii logice a școlarilor mai mici și indiferent de importanță. ce condiții ale acestui proces sunt fundamentate, acestea vor rămâne prevederi teoretice, nenecesare în practică.

A doua condiție ca importanță este asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci în orice mod posibil să le stimuleze încercările de a efectua generalizare, analiză, sinteză etc. Este convingerea noastră profundă că încercarea unui școlar, chiar dacă eșuată, de a efectua o operațiune logică ar trebui apreciată mai mult decât rezultatul specific al dobândirii cunoștințelor.

Următoarea condiție este implementarea abordărilor bazate pe activitate și orientate spre personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice. Activitatea activă, conștientă a școlarilor mai mici stă la baza unui nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice.

Structura materialului educațional ar trebui să se concentreze pe dobândirea independentă și rezonabilă a cunoștințelor de către elevi pe baza utilizării și generalizării experienței lor, deoarece adevărul obiectiv capătă semnificație subiectivă și utilitate dacă este învățat pe baza propriei experiențe. În caz contrar, cunoștințele sunt formale. Este important să ne concentrăm pe procesul de învățare, și nu doar pe rezultat. Implementarea ideilor unei abordări orientate spre personalitate face posibilă aducerea fiecărui elev la un nivel înalt de dezvoltare a gândirii logice, ceea ce va asigura succesul în însușirea materialului educațional într-o instituție de învățământ în etapele ulterioare ale educației.

Elaborarea unui sistem de sarcini variabile care să fie adecvat vârstei și caracteristicilor individuale ale personalității elevului, nivelul de dezvoltare a gândirii sale logice, este, de asemenea, o condiție pedagogică pentru dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici. Această condiție presupune o modificare a conținutului, a structurii orelor, utilizarea unei varietăți de metode de predare, o introducere treptată, sistematică și obligatorie a sarcinilor logice în toate disciplinele școlare. Utilizarea unui set de sarcini logice în procesul de învățare va crește productivitatea și dinamica dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici.

1.3 BAZA TEORETICĂ A UTILIZĂRII SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A ȘCOLARILOR JUNIOR

În pedagogia domestică a fost creat în anii 60 un sistem de jocuri didactice. în legătură cu dezvoltarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii săi sunt profesori și psihologi celebri: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova și alții.Recent, căutările oamenilor de știință (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova etc.) s-au îndreptat spre crearea unei serii de jocuri pentru dezvoltarea deplină a inteligenței copiilor, care se caracterizează prin flexibilitate, inițiativă de procesele de gândire, transferul acțiunilor mentale formate către conținut nou.

Pe baza naturii activității cognitive, jocurile didactice pot fi clasificate în următoarele grupe:

Jocuri care necesită funcționare executivă de la copii. Cu ajutorul acestor jocuri, copiii realizează acțiuni după model.

Jocuri care necesită acțiune de reluare. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

Jocuri cu care copiii schimbă exemple și probleme în altele care au legătură logic cu acestea.

Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

Această clasificare a jocurilor didactice nu reflectă toată diversitatea acestora, dar permite profesorului să navigheze prin abundența jocurilor. De asemenea, este important să se facă distincția între jocurile didactice în sine și tehnicile de joc folosite în predarea copiilor. Pe măsură ce copiii „intră” într-o nouă activitate pentru ei - educațională -, importanța jocurilor didactice ca metodă de învățare scade, în timp ce tehnicile de joc sunt încă folosite de profesor. Sunt necesare pentru a atrage atenția copiilor și pentru a le scăpa de stres. Cel mai important lucru este că jocul este combinat organic cu munca serioasă, asiduă, astfel încât jocul să nu distragă atenția de la învățare, ci, dimpotrivă, să contribuie la intensificarea muncii mentale.

În situația unui joc didactic, cunoștințele sunt absorbite mai bine. Un joc didactic și o lecție nu pot fi opuse. Cel mai important lucru - și acest lucru trebuie subliniat încă o dată - este că sarcina didactică într-un joc didactic se realizează printr-o sarcină de joc. Sarcina didactică este ascunsă copiilor. Atenția copilului este concentrată pe realizarea acțiunilor de joc, dar nu este conștient de sarcina de a învăța. Acest lucru face din joc o formă specială de învățare bazată pe joc, când copiii dobândesc cel mai adesea neintenționat cunoștințe, abilități și abilități. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joc. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Dacă această condiție este încălcată, profesorul ia calea predării directe.

Pe baza celor de mai sus, un joc didactic este un joc doar pentru un copil. Pentru un adult, este un mod de a învăța. Într-un joc didactic, dobândirea de cunoștințe acționează ca efect secundar. Scopul jocurilor didactice și al tehnicilor de predare a jocului este de a facilita trecerea la sarcini educaționale și de a o face treptată. Cele de mai sus ne permit să formulăm principalele funcții ale jocurilor didactice:

funcția de formare a unui interes durabil pentru învățare și atenuarea tensiunilor asociate cu procesul de adaptare a copilului la regimul școlar;

funcția de formare a neoplasmelor mentale;

funcția de formare a activității educaționale propriu-zise;

funcții de dezvoltare a abilităților educaționale generale, abilităților educaționale și de muncă independentă;

funcția de dezvoltare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

funcţia de a forma relaţii adecvate şi de a stăpâni rolurile sociale.

Deci, un joc didactic este un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice se dobândesc nu doar cunoștințe, deprinderi și abilități educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele mentale ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și abilitățile. Un joc didactic ajută la crearea materialului educațional interesant și la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional ușurează, deoarece activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

În formă extinsă, condițiile pedagogice pentru dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară pot fi prezentate după cum urmează:

un anumit conținut de cunoaștere care este susceptibil de modalități de înțelegere;

găsirea unor astfel de tehnici și mijloace, comparații atât de vii, descrieri figurative care ajută la consolidarea în mintea și sentimentele elevilor a faptelor, definițiilor, conceptelor, concluziilor care joacă cel mai important rol în sistemul de conținut al cunoștințelor;

activitate cognitivă organizată într-un anumit mod, caracterizată printr-un sistem de acțiuni mentale;

o formă de organizare educațională în care elevul este plasat în postura de cercetător, subiect de activitate, necesitând manifestarea unei activități psihice maxime;

utilizarea instrumentelor de lucru independente;

dezvoltarea capacității de a opera activ cu cunoștințe;

la rezolvarea oricărei probleme cognitive, folosind mijloace de lucru colectiv în clasă, pe baza activității majorității, trecând elevii de la imitație la creativitate;

încurajează munca creativă, astfel încât fiecare lucrare, pe de o parte, să stimuleze elevii să rezolve probleme cognitive colective și, pe de altă parte, să dezvolte abilitățile specifice ale elevului.

Dezvoltarea proceselor cognitive la elevi nu are loc cu un șablon de prezentare a materialului. Shchukina G.I. a remarcat că activitățile profesorilor au trăsături comune care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor:

intenție în cultivarea intereselor cognitive;

înțelegerea faptului că grija pentru interesele cu mai multe fațete și atitudinea copilului față de munca sa este cea mai importantă componentă a muncii unui profesor;

utilizarea bogăției sistemului de cunoștințe, completitudinea, profunzimea acestuia;

înțelegerea faptului că fiecare copil poate dezvolta un interes pentru anumite cunoștințe;

atenție la succesul fiecărui elev, ceea ce sprijină încrederea elevului în propriile abilități. Bucuria succesului asociată cu depășirea dificultăților este un stimulent important pentru menținerea și consolidarea interesului cognitiv.

Jocul este un bun mijloc de stimulare a dezvoltării proceselor cognitive ale elevilor. Nu numai că activează activitatea mentală a copiilor, le crește performanța, dar le insuflă și cele mai bune calități umane: un sentiment de colectivism și asistență reciprocă.

Un rol important îl au emoțiile pozitive care apar în joc și facilitează procesul de cunoaștere, asimilare de cunoștințe și abilități. Reprezentarea celor mai dificile elemente ale procesului educațional stimulează puterile cognitive ale școlarilor mici, aduce procesul educațional mai aproape de viață și face înțelegerea cunoștințelor dobândite.

Situațiile de joc și exercițiile, incluse organic în procesul educațional și cognitiv, stimulează elevii și le permit să-și diversifice formele de aplicare a cunoștințelor și abilităților.

Un copil nu poate fi forțat sau forțat să fie atent și organizat. În același timp, în timp ce joacă, face de bunăvoie și conștiinciozitate ceea ce îl interesează, se străduiește să ducă până la capăt o astfel de sarcină, chiar dacă aceasta necesită efort. Prin urmare, în stadiul inițial al învățării, jocul acționează ca principal stimul pentru învățare.

Baza oricărei metodologii de joc desfășurate în sala de clasă ar trebui să fie următoarele principii:

Relevanța materialului didactic (formulări actualizate ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați să obțină rezultatul potrivit și să se străduiască pentru cea mai bună soluție posibilă.

Colectivitatea face posibilă unirea echipei de copii într-un singur grup, într-un singur organism capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele aflate la îndemâna unui copil, și adesea mai complexe.

Competitivitatea creează la un copil sau la un grup de copii dorința de a îndeplini o sarcină mai rapid și mai bine decât un concurent, ceea ce vă permite să reduceți timpul de finalizare a sarcinii, pe de o parte, și să obțineți un rezultat cu adevărat acceptabil, pe de altă parte. Aproape orice joc de echipă poate servi drept exemplu clasic al principiilor de mai sus: „Ce? Unde? Când?" (o jumătate pune întrebări - cealaltă le răspunde).

Pe baza acestor principii, putem formula cerințe pentru jocurile didactice desfășurate în clase:

Jocurile didactice ar trebui să se bazeze pe jocuri familiare copiilor. În acest scop, este important să observăm copiii, să le identificăm jocurile preferate, să analizăm ce jocuri le plac copiilor mai mult și care sunt mai puțin.

Nu poți forța copiilor un joc care pare util; jocul este voluntar. Copiii ar trebui să poată refuza un joc dacă nu le place și să aleagă un alt joc.

Jocul nu este o lecție. O tehnică de joc care implică copiii într-o temă nouă, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele nu reprezintă doar bogăția metodologică a profesorului, ci și munca de ansamblu a copiilor la clasă, bogată. în impresii.

Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă activității la care participă. Spre deosebire de toate celelalte mijloace metodologice, jocul necesită o stare specială din partea celui care îl conduce. Este necesar nu numai să poți juca jocul, ci și să te joci cu copiii. Implementarea competentă a jocului didactic este asigurată de organizarea clară a jocurilor didactice.

Natura activităților elevilor în joc depinde de locul acestuia în sistemul activităților educaționale. Dacă jocul este folosit pentru a explica material nou, atunci ar trebui să includă acțiuni practice ale copiilor cu grupuri de obiecte și desene.

În lecțiile de consolidare a materialului, este important să folosiți jocuri pentru a reproduce proprietăți, acțiuni și tehnici de calcul. În acest caz, utilizarea ajutoarelor vizuale ar trebui să fie limitată și atenția în joc ar trebui sporită pentru a vorbi cu voce tare regulile și tehnicile de calcul.

În joc, ar trebui să vă gândiți nu numai la natura activităților copiilor, ci și la partea organizatorică, la natura gestionării jocului. În acest scop, se folosesc mijloace de feedback către elev: cartonașe de semnalizare (un cerc verde pe o parte și un cerc roșu pe cealaltă) sau numere și litere decupate. Cărțile de semnalizare servesc ca mijloc de activare a copiilor în joc. Majoritatea jocurilor trebuie să includă elemente de competiție, ceea ce crește și activitatea copiilor în procesul de învățare.

Rezumând rezultatele competiției, profesorul atrage atenția asupra muncii prietenoase a membrilor echipei, care contribuie la formarea simțului muncii în echipă. Este necesar să tratați copiii care au făcut greșeli cu mult tact. Profesorul poate spune unui copil care a greșit că nu a devenit încă „căpitan” în joc, dar dacă încearcă, cu siguranță va deveni unul. Greșelile elevilor trebuie analizate nu în timpul jocului, ci la final, pentru a nu perturba experiența jocului.

Tehnica de joc folosită trebuie să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu obiectivele acesteia și să nu fie de natură exclusiv distractivă. Vizualizarea pentru copii este ca o soluție figurativă și un design al jocului. Îl ajută pe profesor să explice material nou și să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Profesorul, cu ajutorul jocului, speră să organizeze atenția copiilor, să sporească activitatea și să faciliteze memorarea materialului educațional. Acest lucru este, desigur, necesar, dar nu este suficient. În același timp, trebuie avut grijă să păstrăm dorința elevului de a învăța sistematic și de a-și dezvolta independența creativă. O altă condiție necesară pentru ca utilizarea jocului în școala elementară să fie eficientă este pătrunderea profundă a profesorului în mecanismele jocului. Un profesor trebuie să fie un creator independent căruia nu îi este frică să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele pe termen lung ale activității sale.

Jocul în școala elementară este obligatoriu. La urma urmei, doar ea știe să facă lucrurile dificile ușoare, accesibile și plictisitoare interesante și distractive. Jocul poate fi folosit pentru a explica material nou, pentru a-l consolida, pentru a exersa abilitățile de numărare și pentru a dezvolta logica elevilor.

Dacă toate condițiile de mai sus sunt îndeplinite, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală și disciplina academică;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Toate cele de mai sus ne convinge de necesitatea și posibilitatea formării și dezvoltării proceselor cognitive la școlari mai mici, inclusiv gândirea logică, prin utilizarea jocurilor didactice.

Să rezumăm pe scurt concluziile din primul capitol:

Gândirea este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai esențiale. Se caracterizează prin comunitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor noi cunoștințe subiective, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității. Gândirea este cea mai înaltă formă de reflectare a realității înconjurătoare. Gândirea este o cunoaștere generalizată și mediată de cuvinte a realității. Gândirea face posibilă înțelegerea esenței obiectelor și fenomenelor. Datorită gândirii, devine posibil să se prevadă rezultatele anumitor acțiuni și să desfășoare activități creative, cu scop.

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta material selectiv și pot stabili conexiuni semantice.

Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru identificarea caracteristicilor și capacităților legate de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară conving că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele care i-au evaluat gândirea în trecut nu sunt aplicabile. Adevăratele sale abilități mentale sunt mai largi și mai bogate.

Ca urmare a pregătirii țintite și a unui sistem de lucru bine gândit, este posibil să se realizeze în clasele elementare o astfel de dezvoltare mentală a copiilor care să-l facă pe copil capabil să stăpânească tehnicile gândirii logice comune diferitelor tipuri de muncă și însuşirea diferitelor discipline academice, pentru utilizarea tehnicilor învăţate în rezolvarea unor probleme noi, pentru anticiparea anumitor evenimente sau fenomene naturale.

Dezvoltarea proceselor cognitive la un elev de școală primară va fi modelată mai eficient de influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

Jocurile didactice sunt un fenomen complex, cu mai multe fațete. În jocurile didactice se dobândesc nu doar cunoștințe, deprinderi și abilități educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele mentale ale copiilor, sfera lor emoțional-volitivă, abilitățile și abilitățile. Un joc didactic ajută la crearea materialului educațional interesant și la crearea unei dispoziții vesele de lucru. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional ușurează, deoarece activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

CAPITOLUL 2. DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE A UNUI ȘCOLAR JUNIOR ÎN CONDIȚII EXPERIMENTALE

1 DETERMINAREA NIVELURILOR DE DEZVOLTARE A GANDIRII LOGICE A UNUI SCOLAR JUNIOR

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza unei școli secundare din orașul Murmansk.

În studiu au participat 15 elevi de clasa a II-a (elevi de 8-9 ani, 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele metode:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Obiectivele metodologiei:

cercetarea capacității de clasificare și analiză;

definirea conceptelor, clarificarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte;

determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Tehnica „Secvență de evenimente”. Scopul tehnicii: determinarea capacității de gândire logică și generalizare.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Descrierea diagnosticului:

Metodologia „Excepții de concepte”. Scop: tehnica este menită să studieze capacitatea de clasificare și analiză.

Instrucțiuni: Subiecților li se oferă un formular cu 17 rânduri de cuvinte. În fiecare rând, patru cuvinte sunt unite printr-un concept generic comun, al cincilea nu îi aparține. În 5 minute, subiecții trebuie să găsească aceste cuvinte și să le taie.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Decrepit, mic, vechi, uzat, dărăpănat.

Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

Frunza, sol, scoarță, solzi, ramură.

A ura, a disprețui, a fi indignat, a fi indignat, a înțelege.

Întunecat, deschis, albastru, luminos, slab.

Cuib, groapă, coș de găini, poarta, bârlog.

Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

Succes, noroc, câștig, liniște sufletească, eșec.

Jaf, furt, cutremur, incendiere, agresiune.

Lapte, brânză, smântână, untură, iaurt.

Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

Cabană, colibă, fum, grajd, cabină.

Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

A doua, ora, an, seara, saptamana.

Îndrăzneț, curajos, hotărât, furios, curajos.

Creion, pix, pix, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor: se numără numărul de răspunsuri corecte și, în funcție de acesta, se determină nivelul de formare a proceselor de analiză și sinteză:

-16-17 răspunsuri corecte - mare,

-15-12 - nivel mediu,

-11-8 - scăzut;

-mai puțin de 8 - foarte scăzut.

2. Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: de a determina formarea conceptelor, capacitatea de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte. Copilului i se pun întrebări și pe baza corectitudinii răspunsurilor copilului se stabilesc aceste caracteristici de gândire.

Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

Dimineața oamenii iau micul dejun. Ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

Afară era lumină ziua, dar noaptea?

Cerul este albastru, iar iarba?

Cireșe, pere, prune și măr - asta este...?

De ce coboară bariera când vine un tren?

Ce sunt Moscova, Kievul, Khabarovsk?

Cât este ceasul (Copilului i se arată un ceas și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este unul care indică orele și minutele).

O vaca tânără se numește junincă. Cum se numesc un câine tânăr și o oaie tânără?

Care câine seamănă mai mult: o pisică sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

De ce au mașinile nevoie de frâne? (Orice răspuns rezonabil care indică necesitatea de a încetini mașina este considerat corect)

Cum se aseamănă un ciocan și un topor? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare.)

Ce au în comun o veveriță și o pisică? (Răspunsul corect trebuie să indice cel puțin două caracteristici explicative).

Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub? (Răspuns corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este băgat cu un ciocan, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

Ce tipuri de transport cunoașteți (răspunsul corect conține cel puțin 2 tipuri de transport).

Care este diferența dintre o persoană în vârstă și un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

De ce oamenii se angajează în educație fizică și sport?

De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

De ce este necesar să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn că expeditorul a plătit costul trimiterii unei trimiteri poștale).

Prelucrarea rezultatelor: Pentru fiecare răspuns corect la fiecare întrebare, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate obține la această tehnică este de 10. Nu doar acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi considerate corecte, ci și altele, destul de rezonabile și corespunzătoare sensului întrebării adresate copilului. Dacă persoana care efectuează cercetarea nu este complet sigură că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că este incorect, atunci este permis să se acorde copilului un scor intermediar - 0,25 puncte.

puncte - foarte mare;

9 puncte - mare;

7 puncte - medie;

3 puncte - scăzut;

1 punct - foarte mic.

Tehnica „Secvence of Events” (propusă de N.A. Bernstein). Scopul studiului: pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care prezintă etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini aranjate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni:

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să vă dați seama cum să le schimbați pentru a clarifica ce a desenat artistul. Gândiți-vă și rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință, apoi folosiți-le pentru a compune o poveste despre evenimentul descris aici.” Dacă un copil a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să-i puneți câteva întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de finalizare a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor:

A fost capabil să găsească succesiunea evenimentelor și a compus o poveste logică - nivel înalt.

A reușit să găsească succesiunea evenimentelor, dar nu a putut scrie o poveste bună sau a reușit, dar cu ajutorul întrebărilor principale - nivel mediu.

Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și să compun o poveste - nivel scăzut.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Tehnica constă în faptul că subiectului i se atribuie două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene, și i se cere să spună ce au acestea în comun și în ce se deosebesc unul de celălalt. În același timp, experimentatorul stimulează constant subiectul să caute cât mai multe asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „În ce altceva se aseamănă?”, „În ce alte moduri”, „În ce altceva sunt diferite unul de celălalt. ?” Lista cuvintelor de comparație:

Dimineata seara.

Vaca este un cal.

Pilot - tractorist.

Schiurile sunt pisici.

Caine pisica.

Tramvai - autobuz.

Râu - lac.

Bicicleta - motocicleta.

Corb este un pește.

Leu - tigru.

Tren - avion.

Înșelarea este o greșeală.

Pantoful este un creion.

Măr - cireș.

Leul este un câine.

Corb este o vrabie.

Laptele este apă.

Aur argint.

Sania este o căruță.

Sparrow este un pui.

Stejar - mesteacăn.

Un basm este un cântec.

Pictura este un portret.

Călăreț.

Pisica este un măr.

Foame - sete.

) Subiectului i se dau două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

) Se propun două cuvinte greu de găsit în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob - pește).

) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini de comparare și deosebire a obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele sunt exprimate mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Diferența de niveluri de complexitate a acestor categorii de sarcini depinde de gradul de dificultate în abstracția semnelor de interacțiune vizuală dintre obiecte, de gradul de dificultate în includerea acestor obiecte într-o anumită categorie.

Prelucrarea rezultatelor.

) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - elevul a numit mai mult de 12 trăsături.

b) Nivel mediu - de la 8 la 12 trăsături.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 trăsături.

) Prelucrarea calitativă constă în analizarea de către experimentator care prezintă elevul notat în număr mai mare - asemănări sau diferențe, indiferent dacă a folosit adesea concepte generice.

2.2 REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONFIDENȚIAL

Diagnosticele concludente au fost efectuate cuprinzător, cu întregul grup de copii.

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnostic Tabel 1

Nr. Numele si prenumele copilului Metode 12341. Alina M. mare mediu mare ridicat 2. Anton S. mic mic mediu mic 3. Svetlana M. mediu mic mediu mic 4. Andrey R. mic mediu mediu mic 5. Andrey P. scăzut scăzut mic mediu 6. Stanislav S. ridicat ridicat ridicat mediu 7. Daria G. mediu foarte mare ridicat ridicat8. Elizabeth R. mediu mediu ridicat9.Valeria S. scăzut mediu mediu scăzut 10. Sergey D. mediu scăzut mediu mediu 11. Alexandra V. ridicat ridicat mediu ridicat 12. Mark B. scăzut mediu scăzut scăzut 13. Ekaterina A. ridicat mediu mediu ridicat 14. Karina G. mediu scăzut ridicat scăzut 15. Lydia V. mediu scăzut mediu mediu

Rezultatele studiului de diagnosticare sunt rezumate în tabel:

Rezultatele generalizate ale diagnosticării diagnostice Tabelul 2

Denumirea diagnosticului/ Nivelul de implementare - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Doi 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- 17%4 - 44%-4 - 44%medie1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %scăzut4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

După cum se poate observa din rezultatele diagnosticului generalizat, fetele au un nivel general mai ridicat de îndeplinire a sarcinilor decât băieții. Acești indicatori sunt reflectați în diagrame:

Diagrama 1. Compararea rezultatelor tehnicii „Eliminarea conceptelor”.

Diagrama 2. Compararea rezultatelor tehnicii „Definirea conceptelor”.

Diagrama 3. Compararea rezultatelor tehnicii „Secvence of Events”.

Diagrama 4. Compararea rezultatelor tehnicii „Compararea conceptelor”.

CONCLUZII DIN REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONCLUZIV

Cele mai bune rezultate au fost arătate la efectuarea tehnicii „Secvența de evenimente”, astfel, un nivel ridicat de performanță a sarcinilor acestui diagnostic a fost demonstrat de 17% dintre băieți și 44% dintre fete, un nivel mediu - 50% dintre băieți și 56% % din fete, iar un nivel scăzut - 33% dintre băieți; nu a existat niciun indicator.

Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor din metodologia „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

2.3 EXPERIMENT FORMATIV

Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unei luni sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară prin jocuri. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc; unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la lecțiile de bază de matematică sau completate de ei ca teme pentru acasă.

Deoarece experimentul de constatare a arătat că copiii întâmpină cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării acestor procese particulare. Analiza este asociată cu selecția elementelor unui obiect dat, caracteristicile sau proprietățile acestuia. Sinteza este combinarea diferitelor elemente, laturi ale unui obiect într-un singur întreg.

În activitatea mentală umană, analiza și sinteza se completează reciproc, deoarece analiza se realizează prin sinteză, sinteza - prin analiză. Capacitatea de activitate analitico-sintetică se exprimă nu numai în capacitatea de a izola elementele unui obiect, diferitele sale trăsături sau de a combina elemente într-un singur întreg, ci și în capacitatea de a le include în noi conexiuni, de a vedea noile lor. funcții.

Formarea acestor deprinderi poate fi facilitată prin: a) luarea în considerare a unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte; b) stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat.

Pentru a considera acest obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte, s-au propus sarcini pentru clasificare sau pentru identificarea diverselor tipare (reguli). De exemplu:

După ce criterii puteți separa butoanele în două casete?

Tehnica comparației joacă un rol deosebit în organizarea activității productive a școlarilor mai mici în procesul de învățare a matematicii. Formarea capacității de a utiliza această tehnică a fost realizată în etape, în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. În același timp, ne-am concentrat pe următoarele etape ale acestei lucrări:

evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect;

stabilirea asemănărilor și diferențelor între caracteristicile a două obiecte;

identificarea asemănărilor între caracteristicile a trei, patru sau mai multe obiecte.

La început, obiectele sau desenele înfățișând obiecte care erau bine cunoscute copiilor erau folosite ca obiecte, în care aceștia puteau identifica anumite trăsături pe baza ideilor lor existente.

Pentru a organiza activitățile elevilor care vizează identificarea caracteristicilor unui anumit obiect, s-a propus următoarea întrebare:

Ce ne poți spune despre subiect? (Mărul este rotund, mare, roșu; dovleacul este galben, mare, cu dungi, cu coadă; cercul este mare, verde; pătratul este mic, galben).

În timpul lucrării au fost consolidate conceptele de „mărime” și „formă” și au fost propuse următoarele întrebări:

Ce poți spune despre dimensiunile (formele) acestor obiecte? (Mare, mic, rotund, ca un triunghi, ca un pătrat etc.)

Pentru a identifica semnele sau proprietățile unui obiect, copiilor li se puneau de obicei întrebări:

Care sunt asemănările și diferențele dintre aceste articole? - Ce sa schimbat?

Copiii sunt deja familiarizați cu termenul „trăsătură” și a fost folosit atunci când efectuau sarcini: „Numiți caracteristicile unui obiect”, „Numiți caracteristici similare și diferite ale obiectelor”.

Sarcinile legate de metoda de clasificare au fost formulate de obicei în următoarea formă: „Împărțiți (împărțiți) toate cercurile în două grupuri în funcție de un anumit criteriu.” Majoritatea copiilor îndeplinesc cu succes această sarcină, concentrându-se pe caracteristici precum culoarea și dimensiunea. Pe măsură ce s-au învățat diferite concepte, sarcinile de clasificare au inclus numere, expresii, egalități, ecuații și forme geometrice. De exemplu, când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a dat următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise cu două cifre identice, cealaltă cu altele diferite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-o grupă de numere este 8, în alta - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” cu care sunt scrise aceste numere, într-un grup este este egal cu 9, în altul - 7).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini de clasificare de diferite tipuri:

Sarcini pregătitoare. Acestea includ: „Eliminați (numele) obiectul suplimentar”, „Desenați obiecte de aceeași culoare (formă, dimensiune),” „Dați un nume grupului de obiecte”. Aceasta include și sarcini pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”

Sarcini în care profesorul le-a indicat pe baza clasificării.

Sarcini în care copiii înșiși identifică baza clasificării.

De asemenea, am folosit pe scară largă sarcinile pentru a dezvolta procesele de analiză, sinteză și clasificare în clasă, atunci când lucrăm cu un manual de matematică. De exemplu, au fost utilizate următoarele sarcini care vizează dezvoltarea analizei și sintezei:

Conectarea elementelor într-un singur întreg: Decupați formele necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

Căutați diverse caracteristici ale unui obiect: câte colțuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

Recunoașterea sau alcătuirea unui obiect pe baza unor caracteristici date: Ce număr vine înaintea numărului 6 la numărare? Ce număr vine după numărul 6? În spatele numărului 7?

Considerarea unui obiect dat din punctul de vedere al diferitelor concepte. Intocmește diferite probleme pe baza imaginii și rezolvă-le.

Stabilirea diferitelor sarcini pentru un anumit obiect matematic. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 foi goale în caietul ei de limba rusă și 5 foi goale în caietul de matematică. La această condiție, puneți mai întâi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin adunare și apoi o întrebare astfel încât problema să fie rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea abilității de a clasifica au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă: Există 9 episoade într-un desen animat despre dinozauri. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade mai are de vizionat? Compuneți două probleme care sunt inverse celei. Alegeți un desen schematic pentru fiecare problemă.

Au fost, de asemenea, utilizate sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, identificarea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. I-a dat 2 insigne prietenei ei și i-au mai rămas 5 insigne. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această problemă?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat dezvoltarea mai multor operațiuni de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupe propuse.

Ca o generalizare a muncii desfășurate, am desfășurat o lecție de generalizare într-un cerc de matematică pe tema „Seturi”, în care s-au întărit în mod ludic abilitățile dezvoltate de analiză, sinteză, clasificare etc.

2.4 REZULTATELE STUDIULUI DE CONTROL

Studiul de control a fost efectuat folosind aceleași metode ca în timpul experimentului de constatare.

Tabel rezumativ al rezultatelor etapei de control a studiului Tabelul 3

Nr. Numele și prenumele copilului Metode 12341. Anton S. medie medie mare scăzută 2. Svetlana M. ridicată medie medie medie 3. Andrey R. mare scăzută medie scăzută 4. Andrey P. scăzută medie medie medie 5. Elizaveta S. ridicat ridicat mediu mediu 6. Valeria S. scăzut mediu ridicat mediu 7. Sergey D .ridicat mic mediu ridicat 8. Mark B. mediu scăzut mediu mediu 9. Karina G. mediu mediu ridicat mediu 10 .Lydia V.mediu mediu ridicat

Rezultatele rezumate ale studiului de control sunt prezentate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de control Tabelul 4

Denumirea diagnosticului/ Nivelul de implementare - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Dou-mare 3-50% 5-55% 1-16%33% 2 - 34%5-55%15%4 - 45%medie34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%scăzut16%1- 12%3 - 50% ---2 - 35%1-10%

Rezultatele comparative pentru diagnosticarea individuală sunt prezentate în diagrame:

Diagrama 5. Rezultate comparative ale diagnosticului „Excluderea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 6. Rezultate comparative ale diagnosticului „Definirea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 7. Rezultate comparative ale diagnosticului „Secvența evenimentelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 8. Rezultate comparative ale diagnosticului „Compararea conceptelor” conform datelor studiului de constatare și control

După cum se poate observa din rezultatele prezentate, putem concluziona că există o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor a crescut, inclusiv în rândul băieților acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici;

structura și conținutul jocurilor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Nu considerăm că rezultatul nostru este definitiv. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte. Multe vor depinde și de profesorul subiectului, dacă va ține cont de particularitățile proceselor cognitive ale școlarilor și va aplica metode de dezvoltare a gândirii logice în cursul explicării și consolidării materialului, dacă își va construi lecțiile pe o bază strălucitoare. , poveste încărcată emoțional sau citirea unui text de manual și din multe alte fapte.

Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse probleme și sarcini logice non-standard, nu numai în sala de clasă, ci și în activități extracurriculare, în orele cercului de matematică.

Să rezumam pe scurt concluziile din capitolul al doilea:

Pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii logice, am efectuat un diagnostic cuprinzător. În studiu au participat 15 elevi de clasa a II-a (elevi de 8-9 ani, 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic a inclus următoarele metode:

Metodologia „Excluderea conceptelor”. Scopurile metodologiei sunt de a studia capacitatea de a clasifica și analiza, de a defini concepte, de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte, de a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale la un copil.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul tehnicii: determinarea nivelului de dezvoltare a operațiunii de comparare la școlari mai mici.

Rezultatele diagnosticelor au arătat că cele mai bune rezultate s-au arătat la efectuarea tehnicii „Secvența de evenimente”, astfel, un nivel ridicat de performanță a sarcinilor acestui diagnostic a fost demonstrat de 17% dintre băieți și 44% dintre fete, un nivel mediu. - 50% dintre băieți și 56% dintre fete, iar un nivel scăzut - 33% dintre băieți; fetele nu au avut acest indicator. Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor din metodologia „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

Efectuarea tehnicii „Compararea conceptelor” a cauzat și dificultăți, în special băieților, care au prezentat un nivel scăzut de îndeplinire a sarcinilor de 50% și un nivel mediu de 50%. Fetele au făcut față oarecum mai bine acestor sarcini. Ei au arătat 44% îndeplinirea sarcinilor la un nivel înalt, 12% - nivel mediu și 44% - nivel scăzut.

Sarcina „Eliminarea conceptelor” a cauzat dificultăți în principal băieților, astfel încât 17% dintre băieți și 33% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, un nivel mediu - 17% dintre băieți și 56% dintre fete și un nivel scăzut - 66% dintre băieți și doar 11% dintre fete. Acest lucru, în opinia noastră, se datorează nivelului mai bun de dezvoltare a vorbirii la fete, deoarece băieții adesea îndeplinesc sarcinile în mod intuitiv în mod corect, dar le este greu să-și explice alegerea și să își dovedească opinia.

Astfel, atunci când efectuăm un experiment formativ, am acordat atenție nu numai dezvoltării proceselor logice la copii, ci și dezvoltării vorbirii lor. Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unei luni sub forma unui ciclu de 10 clase de corecție și dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară prin jocuri. Orele s-au desfășurat cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc; unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la lecțiile de bază de matematică sau completate de ei ca teme pentru acasă.

Deoarece experimentul de constatare a arătat că copiii întâmpină cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării acestor procese particulare. În plus, au fost utilizate pe scară largă diverse sarcini de clasificare a obiectelor după diverse criterii.

Ca o generalizare a muncii desfășurate, am desfășurat o lecție de generalizare într-un cerc de matematică pe tema „Seturi”, în care s-au întărit în mod ludic abilitățile dezvoltate de analiză, sinteză, clasificare etc.

În continuare, a fost efectuat un studiu de control utilizând diagnostice utilizate anterior. Analiza rezultatelor diagnosticului de control ne-a permis să concluzionăm că a existat o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor a crescut, inclusiv în rândul băieților acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost identificate trăsăturile gândirii logice la școlari mai mici;

structura și conținutul jocurilor pentru școlari mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice ale unui elev de școală primară au fost determinate și au primit confirmare experimentală.

CONCLUZIE

Activitatea poate fi reproductivă și productivă. Activitatea reproductivă se reduce la reproducerea informațiilor percepute. Doar activitatea productivă este asociată cu munca activă a gândirii și își găsește expresia în operațiuni mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea și generalizarea. Aceste operații mentale în literatura psihologică și pedagogică sunt de obicei numite tehnici logice ale acțiunilor mentale.

Includerea acestor operații în procesul de stăpânire a conținutului matematic asigură implementarea activității productive, care are un impact pozitiv asupra dezvoltării tuturor funcțiilor mentale. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii primare moderne din țara noastră, atunci activitatea reproductivă continuă să ocupe locul principal. În timpul lecțiilor la două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul probleme educaționale standard. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip este redusă treptat și, în cele din urmă, dispare complet. Pe de o parte, dominația activităților de dobândire a cunoștințelor și abilităților existente împiedică dezvoltarea inteligenței copiilor, în primul rând gândirea logică.

În legătură cu acest sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza unei reguli deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze independent pentru a găsi o cale nouă.

Tehnicile de analiză logică sunt necesare elevilor deja din clasa I; fără a le însuși, materialul educațional nu poate fi asimilat în totalitate. Cercetările efectuate arată că nu toți copiii posedă pe deplin această abilitate. Chiar și în clasa a II-a, doar jumătate dintre elevi stăpânesc tehnicile de comparație, subsumând conceptului de inferență, consecință etc. etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici în liceu. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale.

De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice și exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent și să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina.

În conformitate cu obiectivele studiului, în primul capitol al lucrării s-a realizat o analiză a literaturii de specialitate cu privire la problema dezvoltării gândirii logice a elevilor de juniori și au fost identificate trăsăturile gândirii logice a elevilor de juniori.

S-a constatat că vârsta de școală primară are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a unui copil. Sub influența învățării, la copii se formează două formațiuni psihologice noi principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiuni (execuția lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și tehnicile de memorare și reproducere voluntară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv și pot stabili conexiuni semantice. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitățile apar ca urmare a procesului complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru a identifica caracteristicile și capacitățile legate de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară convinge că standardele după care a fost evaluată gândirea lor în trecut nu sunt aplicabile unui copil modern de 7-10 ani. Adevăratele sale abilități mentale sunt mai largi și mai bogate.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev de școală primară va fi formată mai eficient sub influența externă vizată. Instrumentul pentru o astfel de influență este tehnicile speciale, dintre care una sunt jocurile didactice.

În urma analizei literaturii psihologice și pedagogice s-a pus un diagnostic al nivelului de dezvoltare a gândirii logice în clasa a II-a, care a arătat un mare potențial de dezvoltare a gândirii logice la copii. Programul de diagnostic a inclus următoarele metode: „Eliminarea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică și generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la școlari mai mici

Analiza rezultatelor diagnosticelor a făcut posibilă dezvoltarea unui sistem de exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice ca urmare a utilizării diverselor jocuri didactice și sarcini logice nestandardizate. În procesul de utilizare a acestor exerciții în lecțiile de matematică, s-a relevat o anumită dinamică pozitivă a influenței acestor exerciții asupra nivelului de dezvoltare a gândirii logice a elevilor din ciclul primar. Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de corecție și dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

LISTA REFERINȚELOR UTILIZATE

1. Akimova, M.K. Exerciții de dezvoltare a abilităților de gândire ale elevilor de vârstă mică. - Obninsk: Virage, 2008. - 213 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în educația copiilor: Tabelele de psihodiagnostic. Tehnici de psihodiagnostic. Exerciții corective. - M.: Os - 89, 2009. - 272 p.

Glukhanyuk N.S. Psihologie generala. - M.: Academia, 2009. - 288 p.

Grigorovici L.A. Pedagogie și psihologie. - M.: Gardariki, 2006. - 480 p.

Kamenskaya E.N. Psihologia dezvoltării și a dezvoltării. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2008. - 256 p.

Kornilova T.V. Bazele metodologice ale psihologiei. - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 320 p.

Lyublinskaya A.A. Profesorului despre psihologia unui școlar. - M.: Pedagogie, 2009. - 216 p.

Maklakov A.G. Psihologie generala. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 592 p.

9. Mananikova E.N. Bazele psihologiei. - M.: Dashkov și Co., 2008. - 368 p.

Nemov R.S. Psihologie. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 p.

11. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2006. - 442 p.

12. Rubinshtein S.L. Fundamentele psihologiei generale. - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 720 p.

13. Slastenin V.A. Psihologie și pedagogie. - M.: Academia, 2007. - 480 p.

Tikhomirova L.F. Exerciții pentru fiecare zi: Logica pentru școlari primari: Un ghid popular pentru părinți și profesori. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2009. - 144 p.

Tkacheva M.S. Psihologie pedagogică. - M.: Învățământul superior, 2008. - 192 p.

Tutushkina M.K. Psihologie practică. - Sankt Petersburg: Didactica Plus, 2004. - 355 p.

Feldshtein D.I. Psihologia dezvoltării și a educației. - M.: MPSI, 2002. - 432 p.

Shishkoedov P.N. Psihologie generala. - M.: Eksmo, 2009. - 288 p.

Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor din ciclul primar. - M.: Psihologie, 2009. - 148 p.

Pentru a dezvolta și îmbunătăți gândirea logică a școlarilor mai mici, este necesar să se creeze condiții pedagogice care să favorizeze acest lucru.

Învățământul primar ar trebui să se concentreze pe ca profesorul să ajute fiecare elev dezvăluie abilitățile tale. Acest lucru este adevărat când profesorul ține cont de individualitatea fiecărei persoane. În plus, ajută la deblocarea potențialului unui student mai tânăr mediu educațional divers.

Sa luam in considerare conditii pedagogice, contribuind la formarea gândirii logice a elevului:

1. Activități de lecție care încurajează copiii să gândească. Este mai bine atunci când astfel de sarcini nu sunt doar în lecțiile de matematică, ci și în toate celelalte. Și unii profesori fac pauze logice de cinci minute între lecții.
2. Comunicarea cu profesorul și colegii - în timpul și după orele de școală. Reflectând asupra răspunsului și modalităților de rezolvare a problemei, elevii oferă diferite soluții, iar profesorul le cere să justifice și să demonstreze corectitudinea răspunsului lor. Astfel, elevii din clasele primare învață să raționeze, să compare diverse judecăți și să tragă concluzii.
3. Este bine atunci când procesul educațional este plin de elemente în care elevul:
   • poate compara concepte (obiecte, fenomene),
   • înțelege diferențele dintre caracteristicile generale și cele distinctive (particulare).
   • evidențiază caracteristicile esențiale și neesențiale
   • ignora detaliile neimportante
   • analiza, compara si rezuma.

„Succesul dezvoltării depline a gândirii logice la un elev de școală primară depinde de cât de cuprinzător și sistematic este predat acest lucru.”

Școala primară este cea mai bună perioadă pentru munca direcționată privind dezvoltarea activă a gândirii logice. Tot felul de lucruri pot face ca această perioadă să fie productivă și productivă. jocuri didactice, exerciții, sarcini și sarcini care vizează:

• dezvoltarea capacităţii de a gândi independent
• învăţând să tragă concluzii
• utilizarea eficientă a cunoştinţelor dobândite în operaţiile mentale
• căutarea trăsăturilor caracteristice în obiecte și fenomene, comparație, grupare, clasificare după anumite caracteristici, generalizare
• folosind cunoștințele existente în diverse situații.

Exerciții și jocuri de logică

Mijloacele de dezvoltare a gândirii logice a unui elev de școală primară trebuie selectate ținând cont de obiective, precum și concentrându-se pe caracteristicile și preferințele individuale ale copilului.

Este util să folosiți sarcini, exerciții și jocuri non-standard pentru dezvoltarea operațiilor mentale atât în ​​clasă, cât și atunci când predați copiii acasă. Astăzi, acestea nu sunt puține, deoarece au fost dezvoltate un număr mare de produse de tipărire, video și multimedia și o varietate de jocuri. Toate aceste mijloace pot fi utilizate, selectate ținând cont de obiective, precum și concentrându-se pe caracteristicile și preferințele individuale ale copilului.

Urmărește un videoclip cu un exemplu de joc pentru tabletă care are ca scop dezvoltarea gândirii logice a elevilor de școală primară

Exerciții și jocuri pentru gândirea logică

1. — A patra roată. Exercițiul constă în eliminarea unui articol căruia îi lipsește unele caracteristici comune celorlalte trei (aici este convenabil să folosești cartonașe cu imagini).
2. "Ce lipsește?". Trebuie să găsiți părțile lipsă ale poveștii (început, mijloc sau sfârșit).
3. „Nu amânați! Continua!". Ideea este ca elevii să numească rapid răspunsurile la întrebări.

În timpul orelor de lectură:

• Cine a tras ultimul nap?
• Cum se numea băiatul din „Tsvetik-seventsvetik”?
• Cum se numea baiatul cu nasul lung?
• Pe cine a învins logodnicul muștei?
• Cine i-a speriat pe cei trei purceluși?

În lecțiile de rusă:

• Ce cuvânt conține trei litere „o”? (trio)
• Numele ce oraș indică faptul că este supărat? (Grozny).
• Ce țară poți purta pe cap? (Panama).
• Ce ciupercă crește sub copac aspen? (Boletus)
• Cum poți scrie cuvântul „capcană de șoareci” folosind cinci litere? ("Pisică")

La lecțiile de știință:

• Este un păianjen o insectă?
• Păsările noastre migratoare își construiesc cuiburi în sud? (Nu).
• Cum se numește larva fluturelui?
• Ce mănâncă un arici iarna? (Nimic, doarme).

La lecțiile de matematică:

• Trei cai au alergat 4 kilometri. Câți kilometri a alergat fiecare cal? (4 kilometri fiecare).
• Pe masă erau 5 mere, dintre care unul era tăiat în jumătate. Câte mere sunt pe masă? (5.)
• Numiți un număr care are trei zeci. (treizeci.)
• Dacă Lyuba stă în spatele Tamara, atunci Tamara ... (stă în fața lui Lyuba).

"Sfat. Pentru a îmbogăți procesul de învățământ, precum și pentru teme, folosiți probleme logice și ghicitori, puzzle-uri, rebuzuri și șarade, dintre care numeroase exemple le puteți găsi cu ușurință în diverse materiale didactice, precum și pe Internet.”

Sarcini care activează creierul

Există multe sarcini care activează creierul

Sarcini de dezvoltare a capacității de analiză și sinteză

1. Elemente de legătură între ele:

„Tăiați formele necesare din diferitele oferite pentru a face o casă, o navă și un pește.”

1. Pentru a căuta diferite semne ale unui obiect:

„Spune-mi câte laturi, unghiuri și vârfuri are un triunghi?”

„Nikita și Egor au făcut săritura în lungime. La prima încercare, Nikita a sărit cu 25 cm mai departe decât Egor. Cu al doilea, Egor și-a îmbunătățit rezultatul cu 30 de cm, iar Nikita a sărit la fel ca și cu primul. Cine a sărit mai departe la a doua încercare: Nikita sau Egor? Cât timp? Presupun că!"

1. Pentru a recunoaște sau a compila un obiect pe baza anumitor caracteristici:

„Ce număr vine înaintea numărului 7? Ce număr vine după numărul 7? În spatele numărului 8?

Abilitati de clasificare sarcini:

„Ce comun?”:

1) Borș, paste, cotlet, compot.

2) Porc, vacă, cal, capră.

3) Italia, Franța, Rusia, Belarus.

4) Scaun, birou, dulap, taburet.

„Ce este în plus?”- un joc care vă permite să găsiți proprietăți comune și inegale ale obiectelor, să le comparați și, de asemenea, să le combinați în grupuri în funcție de caracteristica principală, adică să le clasificați.

„Ce unește?”- un joc care formează astfel de operaţii de logică precum compararea, generalizarea, clasificarea după un criteriu variabil.

De exemplu: faceți trei poze cu imagini cu animale: o vacă, o oaie și un lup. Întrebare: „Ce unește o vaca și o oaie și le deosebește de un lup?”

Sarcină pentru dezvoltarea capacității de a compara:

„Natasha avea mai multe autocolante. I-a dat 2 stickere prietenei ei și mai are 5 stickere. Câte autocolante avea Natasha?”

Sarcini pentru a găsi caracteristici esențiale:

„Numiți caracteristica obiectului.” De exemplu, o carte - ce este? Din ce material este făcut? Ce marime este? Cât de gros este? Care îi este numele? La ce materii se aplica?

Jocuri utile: „Cine trăiește în pădure?”, „Cine zboară pe cer?”, „Comestibil - necomestibil”.

Sarcini de comparare:

Comparație după culoare.

a) albastru b) galben c) alb d) roz.

Comparație după formă. Trebuie să numiți mai multe articole:

a) formă pătrată b) formă rotundă c) formă triunghiulară d) formă ovală.

Să comparăm 2 articole:

a) pere și banane b) zmeură și căpșuni c) sanie și căruță d) mașină și tren.

Să comparăm anotimpurile:

Conversație cu elevii despre caracteristicile anotimpurilor. Lectură de poezii, basme, ghicitori, proverbe, zicători despre anotimpuri. Desenând pe tema anotimpurilor.

Probleme logice non-standard

Una dintre cele mai eficiente modalități de a dezvolta gândirea logică în școala elementară este rezolvarea problemelor non-standard.

„Știați că matematica are un efect unic de dezvoltare? Stimulează dezvoltarea gândirii logice, formând în cel mai bun mod metode de lucru mental, extinzând abilitățile intelectuale ale copilului. Copiii învață să raționeze, să observe tipare, să aplice cunoștințe în diverse domenii și să fie mai atenți și mai observatori.”

Pe lângă sarcinile matematice, creierul școlarilor mai mici este dezvoltat puzzle-uri, diferite tipuri de sarcini cu bastoane și chibrituri(așezarea unei figuri dintr-un anumit număr de chibrituri, mutarea unuia dintre ele pentru a obține o altă imagine, conectând mai multe puncte cu o singură linie fără a ridica mâna).

Probleme cu chibriturile

1. Trebuie să faci 2 triunghiuri identice din 5 chibrituri.
2. Trebuie să îndoiți 2 pătrate identice din 7 chibrituri.
3. Trebuie să faci 3 triunghiuri identice din 7 chibrituri.

Dezvoltarea cuprinzătoare a gândirii este, de asemenea, asigurată de jocuri puzzle: „Rubik’s Cube”, „Rubik’s Snake”, „Tag” și multe altele.

Gândirea logică bine dezvoltată va ajuta copilul în studii, făcând învățarea mai ușoară, mai plăcută și mai interesantă.

Jocurile, exercițiile și sarcinile propuse în acest articol au ca scop dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici. Dacă aceste sarcini devin treptat mai dificile, rezultatul va fi mai bun în fiecare zi. Iar gândirea flexibilă, plastică și reacțiile rapide îl vor ajuta pe copil în studii, făcând dobândirea de cunoștințe mai ușoară, mai plăcută și mai interesantă.

Până la începutul școlii primare, dezvoltarea mentală a copilului atinge un nivel destul de ridicat. Toate procesele mentale: percepția, memoria, gândirea, imaginația, vorbirea - au parcurs deja o cale destul de lungă de dezvoltare. Să ne amintim că diferitele procese cognitive care asigură diversele activități ale copilului nu funcționează izolat unele de altele, ci reprezintă un sistem complex, fiecare dintre ele fiind conectat cu toate celelalte. Această legătură nu rămâne neschimbată de-a lungul copilăriei: în diferite perioade, unul dintre procese capătă o importanță principală pentru dezvoltarea psihică generală. Cercetările psihologice arată că în această perioadă este gândirea care influențează în mare măsură dezvoltarea tuturor proceselor mentale.

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, idee sau concept, se disting trei tipuri principale de gândire:

• 1. Subiect-eficient (vizual-eficient).
• 2. Vizual-figurativ.
• 3. Rezumat (verbal-logic).

Gândirea subiect-activă este gândirea asociată cu acțiuni practice, directe cu subiectul; gândire vizual-figurativă - gândire care se bazează pe percepție sau reprezentare (tipică pentru copiii mici). Gândirea vizual-figurativă face posibilă rezolvarea problemelor într-un câmp vizual dat direct. Calea ulterioară de dezvoltare a gândirii este trecerea la gândirea verbal-logică - aceasta este gândirea în termeni de concepte lipsite de claritate directă inerentă percepției și reprezentării. Trecerea la această nouă formă de gândire este asociată cu o schimbare a conținutului gândirii: acum acestea nu mai sunt idei specifice care au o bază vizuală și reflectă caracteristicile exterioare ale obiectelor, ci concepte care reflectă cele mai esențiale proprietăți ale obiectelor și fenomene și relațiile dintre ele.

Gândirea verbală-logică, conceptuală se formează treptat pe parcursul vârstei de școală primară. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă, așadar, dacă în primii doi ani de școlarizare copiii lucrează mult cu exemple vizuale, atunci în clasele următoare volumul acestui tip de activitate se reduce. Pe măsură ce elevul stăpânește activitățile educaționale și stăpânește fundamentele cunoașterii științifice, el se familiarizează treptat cu sistemul de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual. Gândirea verbal-logică permite elevului să rezolve probleme și să tragă concluzii, concentrându-se nu pe semnele vizuale ale obiectelor, ci pe proprietățile și relațiile interne, esențiale. În timpul antrenamentului, copiii stăpânesc tehnicile activității mentale, dobândesc capacitatea de a acționa „în mintea lor” și analizează procesul propriului raționament. Copilul dezvoltă un raționament logic corect: atunci când raționează, el folosește operațiile de analiză, sinteză, comparație, clasificare și generalizare.

Școlarii mai mici, ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcini fără greșeală, învață să-și controleze gândirea, să gândească atunci când este necesar. În multe privințe, formarea unei astfel de gândiri voluntare și controlate este facilitată de sarcinile profesorului în clasă, care încurajează copiii să gândească. Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă gândirea critică conștientă. Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că în clasă se discută modalități de rezolvare a problemelor, se iau în considerare diverse opțiuni de soluție, profesorul le cere constant elevilor să justifice, să spună și să demonstreze corectitudinea judecății lor. Un școlar junior se conectează în mod regulat în sistem atunci când are nevoie să raționeze, să compare diferite judecăți și să facă inferențe. În procesul de rezolvare a problemelor educaționale, copiii dezvoltă astfel de operații de gândire logică precum analiză, sinteză, comparație, generalizare și clasificare.

Să ne amintim că analiza ca acțiune mentală presupune descompunerea întregului în părți, selecția prin comparație a generalului și particularului, distincția dintre esențial și inesențial în obiecte și fenomene. Stăpânirea analizei începe cu capacitatea copilului de a identifica diferite proprietăți și caracteristici în obiecte și fenomene. După cum știți, orice subiect poate fi privit din diferite puncte de vedere. În funcție de aceasta, una sau alta caracteristică sau proprietăți ale obiectului ies în prim-plan. Capacitatea de a identifica proprietăți este oferită școlarilor mai mici cu mare dificultate. Și acest lucru este de înțeles, deoarece gândirea concretă a copilului trebuie să facă munca complexă de a abstrage o proprietate dintr-un obiect. De regulă, dintr-un număr infinit de proprietăți ale oricărui obiect, elevii de clasa întâi pot identifica doar două sau trei. Pe măsură ce copiii se dezvoltă, orizonturile lor se extind și se familiarizează cu diverse aspecte ale realității, această abilitate se îmbunătățește cu siguranță. Totuși, acest lucru nu exclude necesitatea de a-i învăța în mod special pe școlari mai mici să-și vadă diferitele părți în obiecte și fenomene și să identifice multe proprietăți.

În paralel cu stăpânirea tehnicii de izolare a proprietăților prin compararea diferitelor obiecte (fenomene), este necesară derivarea conceptului de trăsături generale și distinctive (particulare), esențiale și neesențiale, folosind operații de gândire precum analiza, sinteza, comparația și generalizare. Incapacitatea de a identifica generalul și esențialul poate îngreuna grav procesul de învățare. În acest caz, folosirea unui material tipic ajută: includerea unei probleme de matematică într-o clasă deja cunoscută, evidențierea rădăcinii în cuvinte înrudite, o scurtă repovestire (evidențiind doar principalul) text, împărțirea lui în părți, alegerea unui titlu pentru un pasaj etc. Capacitatea de a evidenția esențialul contribuie la formarea unei alte abilități - de a fi distras de la detalii neimportante. Această acțiune este acordată școlarilor mai mici cu nu mai puțină dificultate decât evidențierea esențialului.

În timpul procesului de învățare, sarcinile devin mai complexe: ca urmare a identificării trăsăturilor distinctive și comune ale mai multor obiecte, copiii încearcă să le împartă în grupuri. Aici este necesară o astfel de operație de gândire precum clasificarea. În școala elementară, nevoia de clasificare este folosită în majoritatea lecțiilor, atât la introducerea unui concept nou, cât și la etapa de consolidare.

În procesul de clasificare, copiii analizează situația propusă, identifică cele mai semnificative componente din ea, folosind operațiunile de analiză și sinteză și realizează o generalizare pentru fiecare grup de obiecte incluse în clasă. Ca urmare, obiectele sunt clasificate în funcție de caracteristici esențiale. După cum se poate vedea din faptele de mai sus, toate operațiunile gândirii logice sunt strâns legate între ele și formarea lor deplină este posibilă doar într-un complex. Doar dezvoltarea lor interdependentă contribuie la dezvoltarea gândirii logice în ansamblu. Tehnicile de analiză logică, sinteză, comparație, generalizare și clasificare sunt necesare elevilor deja în clasa I; fără a le însuși, materialul educațional nu poate fi însușit pe deplin.

Toate cele de mai sus confirmă că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale activității mentale.

eu. Introducere.

Învățământul general primar este menit să ajute profesorul să realizeze abilitățile fiecărui elev și să creeze condiții pentru dezvoltarea individuală a școlarilor mai mici.

Cu cât mediul educațional este mai divers, cu atât este mai ușor să dezvălui individualitatea personalității unui elev și apoi să direcționezi și să ajustezi dezvoltarea unui elev mai tânăr, ținând cont de interesele identificate, bazându-se pe activitatea sa naturală.

Capacitatea de a rezolva diverse probleme este principalul mijloc de stăpânire a unui curs de matematică în liceu. Acest lucru este remarcat și de G.N. Dorofeev. El a scris: „Responsabilitatea profesorilor de matematică este deosebit de mare, deoarece în școală nu există o materie separată „logică”, iar capacitatea de a gândi logic și de a construi concluzii corecte trebuie dezvoltată de la prima „atingere” a copiilor cu matematică. Și modul în care putem introduce acest proces în diferite programe școlare va depinde de ce generație va veni să ne înlocuiască.”

Scolarii încep să dezvolte un interes durabil pentru matematică la vârsta de 12-13 ani. Dar, pentru ca elevii de gimnaziu și liceu să ia în serios matematica, ei trebuie să înțeleagă mai întâi că să se gândească la probleme dificile, non-rutine, poate fi distractiv. Abilități de rezolvare a problemelor

este unul dintre criteriile principale pentru nivelul de dezvoltare matematică.

La vârsta școlii primare, după cum arată cercetările psihologice, dezvoltarea ulterioară a gândirii devine de importanță primordială. În această perioadă are loc o tranziție de la gândirea vizual-figurativă, care este de bază pentru o vârstă dată, la gândirea verbal-logică, conceptuală. Prin urmare, dezvoltarea gândirii teoretice capătă o importanță principală pentru această vârstă.

V. Sukhomlinsky a acordat o atenție semnificativă problemei predării problemelor logice elevilor mai tineri în lucrările sale. Esența gândurilor sale se rezumă la studiul și analiza procesului de rezolvare a problemelor logice de către copii, în timp ce el a identificat empiric particularitățile gândirii copiilor. Despre munca în această direcție scrie și în cartea sa „Îmi dau inima copiilor”: „Sunt mii de sarcini în lumea din jurul nostru. Au fost inventați de oameni, trăiesc în arta populară ca povești - ghicitori"

Sukhomlinsky a observat progresul gândirii copiilor, iar observațiile au confirmat „că, în primul rând, este necesar să-i învățăm pe copii să acopere cu ochii minții o serie de obiecte, fenomene, evenimente și să înțeleagă conexiunile dintre ele.

Studiind gândirea oamenilor lent, am devenit din ce în ce mai convins că incapacitatea de a înțelege, de exemplu, o sarcină este o consecință a incapacității de a abstrage, de a fi distras de la concret. Trebuie să-i învățăm pe copii să gândească în concepte abstracte.”

Problema introducerii problemelor logice în cursul de matematică școlară a fost tratată nu doar de cercetători din domeniul pedagogiei și psihologiei, ci și de matematicieni și metodologi. Prin urmare, la redactarea lucrării, am folosit literatură de specialitate, atât direcția întâi, cât și a doua.

Faptele enunțate mai sus au determinat tema aleasă: „Dezvoltarea gândirii logice a elevilor de vârstă școlară atunci când rezolvă probleme non-standard”.

Scopul acestei lucrări– luați în considerare diferite tipuri de sarcini pentru dezvoltarea gândirii elevilor mai mici.

Capitolul 1. Dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici.

1. 1. Trăsături ale gândirii logice ale şcolarilor mai mici.

Până la începutul școlii primare, dezvoltarea mentală a copilului atinge un nivel destul de ridicat. Toate procesele mentale: percepția, memoria, gândirea, imaginația, vorbirea - au parcurs deja o cale destul de lungă de dezvoltare.

Diverse procese cognitive care asigură diverse tipuri de activitate copilului nu funcționează izolat unele de altele, ci reprezintă un sistem complex, fiecare dintre ele fiind conectat cu toate celelalte. Această legătură nu rămâne neschimbată de-a lungul copilăriei: în diferite perioade, unul dintre procese capătă o importanță principală pentru dezvoltarea psihică generală.

Cercetările psihologice arată că în această perioadă este gândirea care influențează în mare măsură dezvoltarea tuturor proceselor mentale.

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, idee sau concept, se disting trei tipuri principale de gândire:

1. Subiect-eficient (eficient vizual)
2. vizual-figurativ.
3. Abstract (verbal-logic)

Scolarii mai mici, ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcinile fără greșeală, învață să-și controleze gândirea, gândește atunci când este necesar.

În multe feluri, formarea unei astfel de gândiri voluntare, controlate este facilitată de sarcinile profesorului în clasă, încurajând copiii să gândească

Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă gândirea critică conștientă. Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că în clasă se discută modalități de rezolvare a problemelor, se iau în considerare diverse opțiuni de soluție, profesorul le cere constant elevilor să justifice, să spună și să demonstreze corectitudinea judecății lor. Studentul mai tânăr se conectează în mod regulat la sistem. Când are nevoie să raționeze, să compare diferite judecăți și să facă inferențe.

În procesul de rezolvare a problemelor educaționale, copiii dezvoltă astfel de operații de gândire logică precum analiză, sinteză, comparație, generalizare și clasificare.

În paralel cu stăpânirea tehnicii de izolare a proprietăților prin compararea diferitelor obiecte (fenomene), este necesară derivarea conceptului de trăsături generale și distinctive (particulare), esențiale neesențiale, folosind operații de gândire precum analiza, sinteza, comparația și generalizarea. . Incapacitatea de a identifica generalul și esențialul poate îngreuna grav procesul de învățare. Capacitatea de a evidenția esențialul contribuie la formarea unei alte abilități - de a fi distras de la detalii neimportante. Această acțiune este acordată școlarilor mai mici cu nu mai puțină dificultate decât evidențierea esențialului.

Din faptele de mai sus reiese clar că toate operațiile gândirii logice sunt strâns legate între ele și formarea lor deplină este posibilă doar într-un complex. Doar dezvoltarea lor interdependentă contribuie la dezvoltarea gândirii logice în ansamblu. La vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale activității mentale. O varietate de exerciții psihologice și pedagogice poate ajuta în acest sens.

1. 2. Precondiții psihologice pentru utilizarea problemelor logice în lecțiile de matematică din școala elementară

Cercetări logice și psihologice din ultimii ani (în special lucrările lui J. Piaget) a dezvăluit legătura dintre unele „mecanisme” ale gândirii copiilor și conceptele matematice generale și logice generale.

În ultimele decenii, problemele formării inteligenței copiilor și apariția ideilor lor generale despre realitate, timp și spațiu au fost studiate mai ales intens de celebrul psiholog elvețian J. Piaget și de colegii săi. Unele dintre lucrările sale sunt direct legate de problemele dezvoltării gândirii matematice a unui copil. Să luăm în considerare principalele prevederi formulate de J. Piaget în raport cu problemele construirii unui curriculum.

J. Piaget consideră că cercetările psihologice privind dezvoltarea operațiilor aritmetice și geometrice în mintea copilului (în special acele operații logice care realizează precondiții în ele) fac posibilă corelarea precisă a structurilor operatorului gândirii cu structurile algebrice, structurile de ordine și topologice. cele.

Structura ordinii corespunde unei astfel de forme de reversibilitate precum reciprocitatea (rearanjarea comenzii). În perioada de la 7 la 11, un sistem de relații bazat pe principiul reciprocității duce la formarea unei structuri de ordine în mintea copilului.

Aceste date indică faptul că psihologia și pedagogia tradițională nu au luat în considerare în mod suficient natura complexă și încăpătoare a acelor etape ale dezvoltării mentale a unui copil care sunt asociate cu perioada de la 7 la 11 ani.

J. Piaget însuși corelează direct aceste structuri de operator cu structurile matematice de bază. El susține că gândirea matematică este posibilă numai pe baza unor structuri operatori deja stabilite. Această împrejurare poate fi exprimată în această formă: nu „familiaritatea” cu obiectele matematice și asimilarea metodelor de acționare cu acestea determină formarea structurilor mentale operator la un copil, ci formarea preliminară a acestor structuri este începutul gândirea matematică, „izolarea” structurilor matematice.

Luarea în considerare a rezultatelor obținute de J. Piaget ne permite să tragem o serie de concluzii semnificative în raport cu proiectarea unui curriculum de matematică. În primul rând, datele faptice despre formarea intelectului unui copil de la 7 la 11 ani indică faptul că în acest moment nu numai că proprietățile obiectelor descrise prin conceptele matematice de „structură-relație” nu sunt „străine” lui, dar aceştia din urmă înşişi intră organic în gândirea copilului . (12-15s.)

Obiectivele tradiționale ale curriculumului de matematică din școala primară nu țin cont de această circumstanță. Prin urmare, ei nu realizează multe dintre oportunitățile ascunse în procesul de dezvoltare intelectuală a unui copil. În acest sens, practica introducerii problemelor logice în cursul inițial de matematică ar trebui să devină normală.

2. Organizarea diferitelor forme de lucru cu sarcini logice.

S-a afirmat în mod repetat mai sus că dezvoltarea gândirii logice la copii este una dintre sarcinile importante ale învățământului primar. Capacitatea de a gândi logic și de a face inferențe fără suport vizual este o condiție necesară pentru asimilarea cu succes a materialului educațional.

După ce am studiat teoria dezvoltării gândirii, am început să includ sarcini în lecții și lucrări extracurriculare de matematică legate de capacitatea de a trage concluzii folosind tehnicile de analiză, sinteză, comparație și generalizare.

Pentru a face acest lucru, am selectat material care a fost distractiv ca formă și conținut.

Pentru a dezvolta gândirea logică, folosesc jocuri didactice în munca mea.

Jocurile didactice stimulează, în primul rând, gândirea vizual-figurativă, iar apoi gândirea verbal-logică.

Multe jocuri didactice le pun copiilor sarcina de a utiliza rațional cunoștințele existente în acțiunile mentale, de a găsi trăsături caracteristice în obiecte, de a compara, de a grupa, de a clasifica în funcție de anumite caracteristici, de a trage concluzii și de a generaliza. Potrivit lui A.Z.Zak, cu ajutorul jocurilor, profesorul îi învață pe copii să gândească independent și să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții.

De exemplu, ea a oferit probleme străvechi și non-standard, a căror rezolvare presupunea ca elevii să fie proști, capacitatea de a gândi logic și de a căuta soluții neconvenționale. (Anexa nr. 2)

Intrigile multor probleme au fost împrumutate din lucrări de literatură pentru copii, iar acest lucru a contribuit la stabilirea de legături interdisciplinare și la creșterea interesului pentru matematică.

În edițiile mele anterioare, doar băieții cu abilități matematice pronunțate puteau face față unor astfel de sarcini. Pentru alți copii cu un nivel mediu și scăzut de dezvoltare a fost necesară atribuirea sarcinilor cu suport obligatoriu pe diagrame, desene, tabele și cuvinte cheie care să le permită să înțeleagă mai bine conținutul sarcinii și să aleagă o metodă de înregistrare.

Este indicat să începeți să lucrați la dezvoltarea gândirii logice cu orele din grupa pregătitoare. (Anexa nr. 3)

1. Învățăm să identificăm caracteristicile esențiale
2. Învățăm copilul să compare.
3. Învățăm să clasificăm obiectele.
   "Ce comun?"
   „Ce este în plus?”
   „Ce unește?”

3. Metode de utilizare a problemelor logice în lecţiile de matematică din şcoala elementară.

Voi completa ideea generală despre importanța introducerii pe scară largă a problemelor non-standard în lecțiile de matematică din școală cu o descriere a ghidurilor metodologice corespunzătoare.

În literatura metodologică, sarcinilor de dezvoltare au fost atribuite nume speciale: probleme de raționament, „sarcini cu o răsucire”, sarcini de ingeniozitate etc.

În toată diversitatea lor, putem distinge într-o clasă specială astfel de sarcini care se numesc sarcini capcană, sarcini „înșelătoare”, sarcini provocatoare. Condițiile unor astfel de sarcini conțin diferite tipuri de referințe, instrucțiuni, sugestii, indicii și încurajare pentru a alege o cale de soluție eronată sau un răspuns incorect.

Sarcinile provocatoare au un potențial ridicat de dezvoltare. Ele contribuie la dezvoltarea uneia dintre cele mai importante calități ale gândirii - criticitatea, îi învață să analizeze informațiile percepute, evaluarea lor cuprinzătoare și crește interesul pentru orele de matematică.

Tipul I Sarcini care impun în mod explicit un răspuns foarte clar.

primul subtip. Care dintre numerele 333, 555, 666, 999 nu este divizibil cu 3?

Deoarece 333 = 3x111, 666 = 3x222, 999 = 3*333, mulți elevi, când răspund la întrebare, numesc numărul 555.

Dar acest lucru este incorect, deoarece 555=3*185. Răspuns corect: niciunul.

al 2-lea subtip. Sarcini care vă încurajează să faceți o alegere incorectă a răspunsului dintre răspunsurile corecte și incorecte propuse. Ce este mai ușor: un kilogram de puf sau un kilogram de fier?

Mulți oameni cred că un kilogram de puf este mai ușor, deoarece fierul este mai greu decât puful. Dar acest răspuns este incorect: o liră de fier are o masă de 16 kg și o liră de puf are și o masă de 16 kg.

tipul II. Probleme ale căror condiții împing rezolvatorul să efectueze o anumită acțiune cu numere sau cantități date, în timp ce efectuarea acestei acțiuni nu este deloc necesară.

1. Trei cai au galopat 15 km. Cati kilometri a galopat fiecare cal?

Aș dori să fac împărțirea 15:3 și apoi răspunsul este: 5 km. De fapt, nu este nevoie să faci deloc diviziunea, deoarece fiecare cal a galopat la fel ca și cei trei.

2. (problema veche) Un bărbat mergea spre Moscova, iar 7 mantise rugătoare se îndreptau spre el, fiecare dintre ele avea câte o geantă, iar în fiecare pungă era câte o pisică. Câte creaturi se îndreptau spre Moscova?

Deciderul cu greu se poate abține să spună: „15 creaturi, deoarece 1+7+7=15”, dar răspunsul este incorect, nu trebuie să găsiți suma. La urma urmei, un bărbat mergea la Moscova.

tipul III. Probleme ale căror condiții permit posibilitatea de a „refuta” o soluție corectă semantic cu o soluție sintactică sau altă soluție non-matematică

1. Trei meciuri sunt așezate pe masă astfel încât să fie patru. S-ar fi putut întâmpla asta dacă nu ar fi fost alte obiecte pe masă?

Răspunsul evident negativ este infirmat de desen

2. (problema veche) Un țăran a vândut trei capre la piață cu trei ruble. Întrebarea este: „Unde s-a dus fiecare capră?”

Răspunsul evident este: „O rublă la un moment dat”- este infirmat: caprele nu merg pe bani, ci merg pe pământ.

Experiența a arătat că problemele non-standard sunt foarte utile pentru activitățile extracurriculare ca sarcini olimpiade, deoarece acest lucru deschide oportunități de a diferenția cu adevărat rezultatele fiecărui elev.

Astfel de sarcini pot fi utilizate cu succes ca sarcini individuale suplimentare pentru acei elevi care fac față cu ușurință și rapid sarcinilor principale în timpul muncii independente la clasă sau pentru cei care doresc să o facă ca teme pentru acasă.

Varietatea problemelor logice este foarte mare. Există și multe soluții. Dar cele mai utilizate metode pentru rezolvarea problemelor logice sunt:

1. Tabular;
2. Prin raționament.

Probleme rezolvate prin compilarea unui tabel.

Când se utilizează această metodă, condițiile conținute în problemă și rezultatele raționamentului sunt înregistrate folosind tabele special compilate.

1. Scurtații din orașul florilor au plantat un pepene verde. Udarea ei necesită exact 1 litru de apă. Au doar 2 cutii goale cu o capacitate de 3L si 5L. Folosind aceste bidoane, cum poți colecta exact 1 litru de apă din râu?

Soluţie: Să prezentăm soluția într-un tabel.

Să facem o expresie: 3*2-5=1. Este necesar să umpleți un vas de trei litri de două ori și să goliți un vas de cinci litri o dată.

Rezolvarea problemelor logice non-standard folosind raționament.

Această metodă rezolvă probleme logice simple.

Vadim, Sergey și Mikhail studiază diverse limbi străine: chineză, japoneză și arabă. Întrebat ce limbă studiază fiecare dintre ei, unul a răspuns: „Vadim studiază chineza, Serghei nu studiază chineza, iar Mihail nu studiază arabă”. Ulterior, s-a dovedit că în acest răspuns doar o afirmație este adevărată, iar celelalte două sunt false. Ce limbă învață fiecare tânăr?

Soluţie. Există trei afirmații:

1. Vadim studiază limba chineză;
2. Serghei nu studiază limba chineză;
3. Mihail nu studiază arabă.

Dacă prima afirmație este adevărată, atunci este și a doua adevărată, deoarece tinerii învață limbi diferite. Acest lucru contrazice afirmația problemei, deci prima afirmație este falsă.

Dacă a doua afirmație este adevărată, atunci prima și a treia trebuie să fie false. Se pare că nimeni nu studiază limba chineză. Acest lucru contrazice condiția, deci și a doua afirmație este falsă.

Răspuns: Serghei studiază chineză, Mihail studiază japoneză, Vadim studiază arabă.

Concluzie.

În procesul de scriere a lucrării, am studiat o varietate de literatură cu privire la conținutul sarcinilor de dezvoltare și sarcinile din ea. A dezvoltat un sistem de exerciții și sarcini pentru a dezvolta gândirea logică.

Rezolvarea problemelor non-standard dezvoltă la elevi capacitatea de a face presupuneri, de a le verifica acuratețea și de a le justifica logic. Vorbirea în scopul demonstrației contribuie la dezvoltarea discursului elevilor, la dezvoltarea capacității de a trage concluzii din premise și de a construi concluzii.

Atunci când execută sarcini creative, elevii analizează condițiile, evidențiază ceea ce este esențial în situația propusă, corelează datele cu ceea ce caută și evidențiază legăturile dintre ele.

Rezolvarea problemelor non-standard crește motivația de învățare. În acest scop, folosesc sarcini de dezvoltare. Acestea sunt cuvinte încrucișate, rebusuri, puzzle-uri, labirinturi, sarcini de ingeniozitate, sarcini de glumă etc.

În procesul de utilizare a acestor exerciții în lecții și activități extracurriculare de matematică s-a relevat dinamica pozitivă a influenței acestor exerciții asupra nivelului de dezvoltare a gândirii logice a elevilor mei și îmbunătățirea calității cunoștințelor la matematică.

• Gudkova Maria Vladimirovna, student masterand
• Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk

• ACȚIUNI DE ÎNVĂȚARE LOGICĂ UNIVERSALĂ
• GANDIRE LOGICA
• ȘCOLAR JUNIOR

Această lucrare prezintă problemele dezvoltării gândirii logice la școlari mai mici. A fost efectuată o analiză a metodelor existente pentru dezvoltarea gândirii logice și au fost prezentate noi abordări pentru rezolvarea problemei.

• Proiectarea pedagogică a activităților unei instituții de învățământ în condiții de interacțiune în rețea
• Formarea calităților semnificative din punct de vedere profesional ale unui viitor profesor de educație fizică în timpul sesiunilor de antrenament de baschet la o universitate
• Îmbunătățirea pregătirii profesionale a ofițerilor (excursie istorică)

Conform noilor cerințe ale Standardului Educațional Federal de Stat, profesorul nu trebuie doar să ofere elevului cunoștințe, abilități și abilități, ci și să-l învețe să le aplice în viața reală. Este necesar să se dezvolte originalitatea gândirii, să se îndepărteze de metoda de rezolvare a problemelor folosind „imitația”. La vârsta de școală primară, conform cercetărilor psihologilor, este necesară dezvoltarea gândirii logice și a unei abordări non-standard pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Dacă la vârsta preșcolară activitatea de joacă a copilului este cea principală, atunci în școala elementară are loc o reorientare către activitățile academice. Gândirea devine funcția principală. Dezvoltarea activității mentale este o prioritate de vârf în școala elementară. Standardul Educațional Federal de Stat reglementează predarea unui copil să ia decizii în situații nestandard, atât teoretic, cât și în practică, folosind cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite, precum și posibilitatea de a găsi informațiile necesare. Toate aceste fapte indică faptul că dezvoltarea gândirii logice devine, dacă nu o sarcină prioritară, atunci una dintre cele mai importante în timpul educației unui copil în școala primară. Dezvoltarea gândirii logice ar trebui înțeleasă ca: efectuarea analizei, sintezei, operarea cu concepte, construirea concluziilor, raționamentul, argumentarea și, cel mai important, dezvoltarea obiceiului de a gândi independent, căutând soluții inovatoare. Activitatea mentală, ca oricare alta, trebuie antrenată și dezvoltată. În lumea modernă, un copil se va confrunta adesea cu dificultăți similare, așa că acest subiect este cel mai relevant astăzi.

Mulți profesori și psihologi au fost interesați de problemele de dezvoltare (P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, G. G. M. Vucheti Istoch, Z. M. V. G. S. Ovchinnikov, J. Piaget). Statisticile arată că nu toți școlarii de clasa a IV-a au abilități de gândire logică integral sau cel puțin parțial. Uneori unii școlari nu le stăpânesc nici în școala secundară. Toate aceste fapte indică anumite probleme în dezvoltarea gândirii logice la școlari mai mici, precum și nevoia de muncă direcționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale.

Cel mai adesea, munca în această direcție vizează identificarea condițiilor, metodelor de predare și tehnologiilor pedagogice care influențează cel mai eficient formarea gândirii logice la elevii de școală primară. Rezultatul cercetării a fost cel mai adesea soluționarea a două probleme: care ar trebui să fie conținutul cunoștințelor dobândite și modul în care profesorul poate transmite informațiile conștiinței elevilor. La urma urmei, cunoștințele pot fi învățate mecanic; metodele raționale de gândire permit să fie înțelese.

La vârsta școlii primare, gândirea suferă schimbări semnificative. Devine abstractă și generalizată. Când efectuează operații intelectuale, după cum notează psihologul L. Obukhova, școlarii mai tineri întâmpină o serie de dificultăți. În primul rând, este dificil pentru copii să analizeze un cuvânt sau o propoziție „după ureche”. În al doilea rând, elevilor le este adesea dificil să relaționeze conceptele de mărime și cantitate. În al treilea rând, apar dificultăți în definirea conceptelor.

Pe baza cercetărilor efectuate de profesori renumiti precum P. Galperin și V. Davydov, putem da un exemplu de confuzie a copiilor între mărime și cantitate (un elev dintr-o școală primară i se arată 4 cercuri mici și 2 mai mari. Întrebarea este - unde este cel mai mare? Copiii arată două cercuri mari).

Alți oameni de știință (L. Vygotsky și A. Luria) au remarcat că vorbirea acționează pentru un copil de vârsta școlii primare ca un pahar prin care ceva este vizibil, dar sticla în sine (cuvântul) nu este vizibilă.

Capacitatea de a gândi logic este necesară pentru elevii care sunt deja în clasa I. Nu este posibil să asimilați pe deplin materialul fără a deține cele mai mici tehnici de gândire logică.

Predarea gândirii logice, precum și dezvoltarea acesteia, ar trebui să fie firească, apropiată de situațiile din viața reală. Mijloacele pedagogice trebuie să țină cont de caracteristicile de dezvoltare a copilului (psihice și fizice) legate de vârstă.

În programele educaționale școlare existente, există cu siguranță exerciții pentru formarea acțiunilor logice universale, dar având în vedere necesitatea dezvoltării gândirii abstracte, este logic să se efectueze un experiment pentru a dezvolta un program suplimentar pentru dezvoltarea gândirii logice și este posibil. să introducă exerciții în orice lecție, atât în ​​timpul procesului de învățare, cât și în timpul activităților extrașcolare. În prezent, există un număr mare de metode diferite pentru formarea acțiunilor educaționale universale logice. Fiecare profesor trebuie să analizeze și să țină cont de caracteristicile fizice și psihologice ale școlarilor mai mici, să țină cont de individualitatea fiecărui copil, pentru a introduce exerciții suplimentare pentru dezvoltarea gândirii logice. Astfel de sarcini pot fi implementate în absolut orice lecție, atât în ​​timpul procesului de învățare, cât și în activitățile extracurriculare. Tipul acestor exerciții poate fi următorul: serii logice (găsiți cel impar dintr-o serie de obiecte propuse sau creați o serie logică din imagini); labirint; găsiți conexiuni logice (determinați asemănările dintre două obiecte); găsiți eroarea; împărțiți obiectele în funcție de caracteristici. Una dintre cele mai eficiente tehnici este desenul. În procesul de desen, activitatea cognitivă a copilului se dezvoltă, se formează concepte precum culoarea, volumul și spațiul.

Soluția la această problemă este că este necesar să trecem accentul de la creșterea cantității de informații oferite elevului la formarea unor acțiuni educaționale universale logice. În același timp, profesorul ar trebui să-și concentreze atenția pe stabilirea activității mentale logice generale la elevul de școală primară și dezvoltarea abilităților de lucru cu diferite tipuri de inferențe. Această abordare a formării procesului educațional poate schimba complet cursul unei lecții standard, de exemplu: dacă anterior profesorul a stabilit subiectul lecției, acum trebuie să folosească întrebări conducătoare pentru a-i determina pe elevi să determine singuri care este subiectul este și ce ar trebui să studieze.

Un indicator al maturității activității mentale este acela că studentul este capabil să rezolve probleme teoretice și practice de un nivel superior. Înțelegerea se manifestă prin faptul că elevul este capabil să explice cum poate fi folosită una sau alta tehnică. Vârsta școlară junior este o etapă propedeutică activă în dezvoltarea gândirii logice, în timpul căreia se pun bazele pentru implementarea operațiilor logice de analiză, sinteză, generalizare, limitare, clasificare, comparație, abstractizare și altele, care stau la baza succesului. stăpânirea curriculumului şcolar al învăţământului general. Principalele caracteristici legate de vârstă care caracterizează efectuarea operațiilor logice de către elevii de școală primară includ: predominanța analizei senzoriale, bazate pe activități asupra abstractului, implementarea sintezei în principal într-o situație vizuală fără întrerupere a acțiunilor cu obiecte, dorința de a înlocuirea operației de comparare cu juxtapunerea obiectelor, conexiuni și relații dintre obiecte și proprietățile acestora, înlocuind trăsăturile esențiale ale obiectelor cu trăsăturile lor exterioare strălucitoare.

Bibliografie

1. Vygotsky, L.S. Gândire și vorbire / L.S. Vygotsky - M: AST, 2005.
2. Galperin, P. Ya. Probleme de dezvoltare a cunoștințelor și abilităților la școlari și a noilor metode de predare la școală / Galperin P. Ya., Zaporozhets N.V., Elkonin D.B. - M.: Educație., 1963.
3. Kulagina, I. Yu. Psihologia dezvoltării: Dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani: Manual, ediția a treia / I. Yu. Kulagina. – M.: URAO, 1997.
4. Leviții, V.V. Dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară și primară / V.V. Leviți // Știrile Academiei Ruse de Educație. – 2006. - Nr. 3.
5. Gândire. Subteste verbale // Program pentru studierea pregătirii copiilor pentru școală. – M.: Educație, 1991.
6. Obukhova, L.S. Psihologia copilului (vârsta) / Obukhova L.F. – M.: Editura Yurayt; Universitatea de Stat de Psihologie și Educație din Moscova, 2011.