Ajutor la Tele2, tarife, intrebari

Problema principală în cercetarea științifică a lui Vygotsky a fost problema conștiinței, pe care a deschis-o pentru studiu științific concret. Psihologia tradițională, ca știință care se ocupă de problema conștiinței, Vygotsky a spus că nu a fost niciodată una, deoarece conștiința a acționat în ea ca subiect al experienței „directe”, și nu cunoașterii științifice. „Conștiința ar trebui considerată nu ca o „etapă” în care apar funcțiile mentale, nu ca un „maestru comun al funcțiilor mentale” (punctul de vedere al psihologiei tradiționale), ci ca o realitate psihologică care are o mare importanță în toți oamenii. viața, care trebuie studiată și analizată în mod specific.”

Cunoașterea științifică este întotdeauna indirectă, scria Vygotsky, iar „experiența directă”, de exemplu, a sentimentului de iubire nu înseamnă deloc cunoașterea științifică a acestui sentiment complex. Cunoașterea științifică, spre deosebire de alte forme diverse de cunoaștere, este procesul de obținere a cunoștințelor obiective, adevărate, menite să reflecte tiparele realității. Cunoașterea științifică are o triplă sarcină și este asociată cu descrierea, explicarea și predicția proceselor și fenomenelor realității.

Conștiința și psihicul în general au apărut în conceptul lui Vygotsky nu ca o lume închisă a fenomenelor, deschisă doar autoobservării subiectului, ci ca un lucru de o ordine fundamental diferită. Dacă fenomenul și esența ar coincide, nu ar fi nevoie de știință, a spus Vygotsky. Conștiința necesită același studiu obiectiv mediat științific ca orice altă entitate și nu se reduce la un fenomen introspectiv oferit nouă de subiectul niciunui conținut al acesteia.

În opinia lui Vygotski, personalitatea este un concept social. Nu acoperă toate semnele individualității, ci pune un semn egal între dezvoltarea personală a copilului și dezvoltarea lui culturală. În curs de dezvoltare, o persoană își stăpânește propriul comportament. Cu toate acestea, o condiție prealabilă necesară pentru acest proces este formarea unei personalități, deoarece dezvoltarea unei anumite funcții este întotdeauna derivată din dezvoltarea personalității ca întreg și este condiționată de aceasta.

În dezvoltarea sa, o persoană trece printr-o serie de schimbări care au o natură de scenă. Procesele de dezvoltare mai mult sau mai puțin stabile ca urmare a acumulării litice de noi potențialități, distrugerea unei situații sociale de dezvoltare și apariția altora sunt înlocuite cu perioade critice din viața individului, în care are loc o formare rapidă a psihologiei. neoplasme. Crizele se caracterizează prin unitatea părților distructive și constructive și joacă rolul de pași în mișcarea progresivă pe calea dezvoltării ulterioare a copilului. Aparenta disfuncție comportamentală a unui copil într-o perioadă critică de vârstă nu este un tipar, ci mai degrabă o dovadă a unui curs nefavorabil al crizei, absența schimbărilor în sistemul pedagogic inflexibil, care nu ține pasul cu schimbarea rapidă a copilului. personalitate. Neoplasmele care au apărut într-o anumită perioadă modifică calitativ funcționarea psihologică a individului.

Vygotsky a definit psihicul ca o formă activă și părtinitoare de reflecție a subiectului lumii. El a subliniat în mod repetat că reflexia mentală nu se distinge prin caracterul ei de oglindă: o oglindă reflectă lumea mai precis, mai complet, dar reflectarea mentală este mai adecvată pentru stilul de viață al subiectului - psihicul este o denaturare subiectivă a realității în favoarea organismului.

Vygotsky a căutat să dezvăluie, în primul rând, comportamentul specific uman și istoria formării acestui comportament; teoria sa a necesitat o schimbare în abordarea tradițională a procesului de dezvoltare mentală. În opinia sa, unilateralitatea și eroarea concepției tradiționale asupra faptelor dezvoltării funcțiilor mentale superioare constă, așa cum spunea Vygotsky: „În incapacitatea de a privi aceste fapte ca fapte ale dezvoltării istorice, într-o considerație unilaterală. dintre ele ca procese și formațiuni naturale, în amestecarea și nedeosebirea naturală și culturală, naturală și istorică, biologică și socială în dezvoltarea psihică a copilului, pe scurt, într-o înțelegere fundamentală incorectă a naturii fenomenelor studiate.

Vygotski a fost primul care a trecut de la afirmarea importanței mediului pentru dezvoltare la identificarea unui mecanism specific de influență a mediului, care de fapt modifică psihicul copilului, ducând la apariția unor funcții mentale superioare specifice unei persoane. Vygotsky a arătat că o persoană are un tip special de funcții mentale care sunt complet absente la animale. Aceste funcții, numite de Vygotsky cele mai înalte funcții mentale, constituie cel mai înalt nivel al psihicului uman, numit în general conștiință. Și se formează în cursul interacțiunilor sociale. Funcțiile mentale superioare ale unei persoane, sau ale conștiinței, sunt de natură socială. Pentru a identifica clar problema, autorul reunește trei concepte fundamentale, considerate anterior ca fiind separate - conceptul de funcție mentală superioară, conceptul de dezvoltare culturală a comportamentului și conceptul de stăpânire a proceselor propriului comportament. „Dar acum vom folosi această poziție incontestabilă ca un exemplu care poate fi extins pur și simplu datorită asemănării faptice a soartei științifice a multor probleme conexe cu alte funcții superioare, lăsând deoparte pentru moment cursul complex al gândurilor ulterioare care ne permite a reuni în ochii noștri cele trei concepte de bază ale studiului nostru: conceptul funcție mentală superioară, conceptul de dezvoltare culturală a comportamentului și conceptul de stăpânire a propriilor procese comportamentale. Așa cum istoria dezvoltării voinței copilului nu a fost încă scrisă, istoria dezvoltării altor funcții superioare nu a fost încă scrisă: atenția voluntară, memoria logică etc. Acesta este un fapt fundamental care nu poate fi trecut cu vederea.

Ipoteza lui Vygotsky a fost că procesele mentale sunt transformate într-o persoană în același mod ca procesele activității sale practice, adică devin și ele mediate. Dar instrumentele în sine, fiind lucruri non-psihologice, nu pot media, potrivit lui Vygotsky, procesele mentale. În consecință, trebuie să existe instrumente psihologice speciale - instrumente de producție spirituală. Aceste instrumente psihologice sunt diverse sisteme de semne, prin care el a înțeles mijloacele artificiale incluse de o persoană într-o situație psihologică. „Între afirmația că funcțiile mentale superioare, din care utilizarea semnelor este o parte integrantă, apar în procesul de cooperare și raportul social și o altă afirmație că aceste funcții se dezvoltă din rădăcini primitive pe baza funcțiilor inferioare sau elementare. , adică între sociogeneza funcțiilor superioare și istoria lor naturală, există o contradicție genetică, nu logică.” Semnele sunt instrumente psihice care, spre deosebire de instrumentele de muncă, nu schimbă lumea fizică, ci conștiința subiectului care operează cu ele. Un semn este orice simbol convențional care are o semnificație specifică.

Folosirea unui semn, a unui cuvânt ca regulator mental specific uman restructurează toate funcțiile mentale superioare ale unei persoane. Memoria mecanică devine logică, fluxul asociativ de idei - gândire productivă și imaginație creatoare, acțiuni impulsive - acțiuni arbitrare.

Funcțiile mentale superioare au apărut cu ajutorul unui semn. Semnul este un instrument al activității mentale. Este un stimul uman creat artificial, un mijloc de a controla propriul comportament și comportamentul celorlalți. Un semn poate fi numit gesturi, vorbire, note, pictură. Cuvântul, ca și vorbirea orală și scrisă conform lui Vygotsky, este un semn universal.

Forma originală a existenței unui semn este întotdeauna externă. Apoi semnul se transformă într-un mijloc intern de organizare a proceselor mentale, care apare ca urmare a unui proces complex pas cu pas de interiorizare a semnelor. Strict vorbind, interiorizarea este nu numai și nu atât un semn, cât întregul sistem de operațiuni de mediere. În același timp, aceasta înseamnă interiorizarea relațiilor dintre oameni. Vygotsky a susținut că, dacă mai devreme ordinul și execuția erau împărțite între două persoane, acum ambele acțiuni erau efectuate de aceeași persoană. „Această retragere a operațiilor în interior, această interiorizare a funcțiilor mentale superioare, asociată cu noi schimbări în structura lor, o numim proces de rotație, însemnând în principal următoarele: faptul că funcțiile mentale superioare sunt construite inițial ca forme externe de comportament și sunt bazată pe un semn extern, deloc accidental, ci, dimpotrivă, determinat de însăși natura psihologică a funcției superioare, care, așa cum am spus mai sus, nu ia naștere ca o continuare directă a proceselor elementare, ci este o activitate socială. modul de comportament aplicat în sine.

Spre deosebire de mijloacele-stimul, care pot fi inventate chiar de copilul, semnele nu sunt inventate de copii, ci sunt dobândite de ei în comunicarea cu adulții. Astfel, semnul apare mai întâi pe planul exterior, pe planul comunicării, iar apoi trece în planul interior, planul conștiinței. În același timp, semnele, fiind un produs al dezvoltării sociale, poartă amprenta culturii societății în care copilul crește. Copiii învață semne în procesul de comunicare și încep să le folosească pentru a-și controla viața mentală interioară. Datorită internalizării semnelor, la copii se formează o funcție de semn a conștiinței și apar astfel de procese mentale umane precum gândirea logică, voința și vorbirea. Cu alte cuvinte, interiorizarea semnelor este mecanismul care formează psihicul copiilor.

Urmând ideea naturii socio-istorice a psihicului, Vygotsky face o tranziție la interpretarea mediului social nu ca factor, ci ca sursă de dezvoltare a personalității. În dezvoltare, notează el, există, parcă, două linii împletite. Primul urmează calea maturizării naturale. A doua constă în stăpânirea culturilor, a modurilor de a se comporta și de a gândi. Mijloacele auxiliare de organizare a comportamentului și gândirii pe care le-a creat omenirea în procesul dezvoltării sale istorice sunt sisteme de semne-simboluri. Semnul este un instrument dezvoltat de omenire în procesele de comunicare între oameni. Este un mijloc de influențare, pe de o parte, asupra altei persoane și, pe de altă parte, asupra propriei persoane. Stăpânirea relației dintre semn și sens, folosirea vorbirii în utilizarea instrumentelor marchează apariția unor noi funcții psihologice, sisteme care stau la baza proceselor mentale superioare care disting fundamental comportamentul uman de comportamentul animal.

Potrivit lui Vygotsky, este necesar să se evidențieze două linii ale dezvoltării mentale a unui copil - dezvoltarea naturală și culturală. Funcțiile mentale naturale ale unui individ, prin natura lor, sunt directe și involuntare, datorate în primul rând unor factori biologici sau naturali. Linia naturală de dezvoltare este dezvoltarea fizică, naturală din momentul nașterii. Nu are legătură cu activitatea și interacțiunea cu mediul, ca mijloc de transformare a sinelui și a celorlalți. Organismul nu necesită eforturi și eforturi pentru dezvoltarea lor, această dezvoltare se produce de la sine. Funcțiile mentale naturale sunt inerente tuturor ființelor vii. O altă linie de dezvoltare este linia de îmbunătățire culturală a funcțiilor psihologice, dezvoltarea de noi moduri de gândire, stăpânirea mijloacelor culturale de comportament. Dezvoltarea culturală se naște din firesc, la fel cum mai complex se naște din mai simplu. Aici se cer deja eforturi și diligență de la individ, ca regulă obligatorie pentru dezvoltare. Mediul nu mai actioneaza ca ceva neutru si nesemnificativ, isi schimba rolul in sens invers, devenind o componenta indispensabila dezvoltarii organismului. Linia culturală de dezvoltare, spre deosebire de linia naturală de dezvoltare, este inerentă numai omului și nu mai oricărei ființe vii.

În procesul dezvoltării culturale, nu numai funcțiile individuale se schimbă - apar noi sisteme de funcții mentale superioare, diferite calitativ unele de altele în diferite etape ale ontogenezei. Astfel, pe măsură ce percepția se dezvoltă, ea se eliberează de dependența sa inițială de sfera afectiv-necesară și începe să intre în legături strânse cu memoria și, ulterior, cu gândirea. Astfel, legăturile primare dintre funcțiile care s-au dezvoltat în cursul evoluției sunt înlocuite de conexiuni secundare construite artificial - ca urmare a stăpânirii de către om a mijloacelor semnelor, inclusiv a limbajului ca principal sistem de semne. Aici, așa cum spunea Vygotsky, are loc formarea funcțiilor mentale superioare.

Vorbind despre existența funcțiilor mentale naturale și superioare, Vygotsky ajunge la concluzia că principala diferență dintre ele constă în nivelul de arbitrar. Potrivit lui Vygotsky: „Odată cu dezvoltarea proceselor mentale superioare are loc o restructurare a relațiilor dintre ele, mai întâi cu rolul principal al percepției, apoi memoriei, apoi gândirea logică, verbală, precum și o includere tot mai mare a arbitrarului și a utilizării. a diferitelor tehnici de mediere.” Cu alte cuvinte, spre deosebire de procesele mentale naturale care nu pot fi reglate de o persoană, oamenii pot controla în mod conștient funcțiile mentale superioare.

Pentru funcțiile mentale superioare, prezența unui mijloc intern este esențială. Principala cale de apariție a funcțiilor mentale superioare este interiorizarea formelor sociale de comportament într-un sistem de forme individuale. Acest proces nu este mecanic. Funcțiile mentale superioare apar în procesul de cooperare și comunicare socială - și se dezvoltă și din rădăcinile primitive pe baza celor inferioare.

Funcțiile mentale superioare sunt inițial posibile ca formă de cooperare cu alți oameni, iar ulterior devin individuale. O persoană nu are o formă înnăscută de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

În același timp, procesul de formare a funcției mentale superioare se va întinde pe un deceniu, având originea în comunicarea verbală și terminând în activitate simbolică cu drepturi depline. Prin comunicare, o persoană stăpânește valorile culturii. Stăpânind semnele, o persoană se alătură culturii, principalele componente ale lumii sale interioare sunt semnificațiile și semnificațiile. Vygotsky a susținut că dezvoltarea mentală nu urmează maturizării, ci este condiționată de interacțiunea activă a individului cu mediul în zona dezvoltării sale mentale imediate.

Forța motrice a dezvoltării mentale este învățarea. Dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite. Dezvoltarea este procesul de formare a unei persoane sau personalități, care are loc prin apariția de noi calități în fiecare etapă. Educația este un moment necesar intern în procesul de dezvoltare la un copil a caracteristicilor istorice ale omenirii. Vygotsky crede că învățarea ar trebui să conducă la dezvoltare, această idee a fost dezvoltată de el în dezvoltarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală. Comunicarea dintre un copil și un adult nu este nicidecum un moment formal în conceptul lui Vygotsky. Mai mult, calea prin celălalt se dovedește a fi centrală în dezvoltare. Învățarea este, de fapt, o comunicare special organizată. Comunicarea cu un adult, stăpânirea metodelor de activitate intelectuală sub îndrumarea sa, parcă, stabilește perspectiva pe termen scurt a dezvoltării copilului: se numește zona de dezvoltare proximă, în contrast cu nivelul actual de dezvoltare. Ceea ce este eficient este învățarea care merge înaintea dezvoltării, a spus Vygotsky.

Ideile principale ale teoriei cultural-istorice a lui Lev Nikolaevich Vygotsky sunt rezumate în acest articol.

- Psiholog rus de la începutul secolului al XX-lea, cunoscut pentru legătura dintre psihologie și pedagogie. El deține dezvoltarea unei teorii fundamentale a formării și dezvoltării funcțiilor mentale superioare la un copil. Ideea principală a lui Vygotsky este activitatea mentală mediată socială a unei persoane, al cărei instrument este cuvântul. Această teorie se numește concept cultural-istoric.

Ideile principale ale lui Vygotsky pe scurt

• Mediul social este o sursă de dezvoltare personală.
• În dezvoltarea unui copil, există 2 linii împletite.

Prima linie trece prin maturizarea naturală, iar a doua prin stăpânirea culturii, a modurilor de gândire și a comportamentului. Dezvoltarea gândirii are loc ca urmare a stăpânirii limbajului, a sistemului de numărare și a scrisului.

Ambele linii sunt îmbinate, interacționează într-un mod complex și formează un singur proces complex. În aceste condiții, funcțiile mentale se dezvoltă:

• Funcții mentale elementare sau naturale - percepție, memorie involuntară, senzații, gândirea copiilor.
• Funcțiile mentale superioare se formează in vivo, procese mentale complexe. Sunt de origine socială. Caracteristici: caracter indirect, arbitrar. Acestea sunt vorbirea, gândirea abstractă, memoria arbitrară, imaginația, atenția arbitrară. La un copil, ele apar ca o formă de cooperare cu alți oameni, dar ca urmare a internalizării, funcțiile mentale superioare se transformă în funcții individuale. Acest proces are originea în comunicarea verbală și se termină în activitate simbolică.

• Rolul mediului în dezvoltarea copilului

Lev Nikolaevici a fost primul care a afirmat importanța mediului în dezvoltarea copilului, care este capabil să-și schimbe psihicul și să conducă la apariția unor funcții mentale superioare specifice. El a dezvăluit mecanismul influenței mediului - aceasta este interiorizarea semnelor, stimuli-mijloace create artificial. Sunt concepute pentru a controla comportamentul altcuiva și propriul său comportament.

Semnele sunt un instrument mental care schimbă conștiința subiectului care operează cu ele. Acesta este un simbol convențional cu o semnificație specifică, un produs al dezvoltării sociale. Semnele poartă amprenta culturii societății în care copilul se dezvoltă și crește. În procesul de comunicare, copiii le învață și le folosesc pentru a-și gestiona viața mentală. La copii se formează așa-numita funcție de semn a conștiinței: se dezvoltă vorbirea, gândirea logică și voința. Folosirea cuvântului, ca semn cel mai comun, duce la o restructurare a funcțiilor mentale superioare. De exemplu, acțiunile impulsive devin voluntare, memoria mecanică se transformă în memorie logică, fluxul asociativ de idei se transformă în gândire productivă și imaginație creatoare.

• Relația dintre dezvoltare și învățare

Dezvoltarea este un proces de modificări calitative și cantitative ale corpului, psihicului, sistemului nervos și personalității.

Educaţie- acesta este procesul de transfer al experienței socio-istorice și de organizare a asimilării abilităților, cunoștințelor și abilităților.

Lev Vygotsky a rezumat cele mai comune puncte de vedere cu privire la relația dintre dezvoltare și învățare:

• Acestea sunt procese independente. Dezvoltarea se desfășoară în funcție de tipul de maturizare, iar învățarea se desfășoară în funcție de tipul de utilizare externă a oportunităților de dezvoltare.
• Acestea sunt două procese identice: un copil este la fel de dezvoltat pe cât este antrenat.
• Acestea sunt procese interconectate.

• Zona de Dezvoltare Proxima

Concepte introduse de niveluri de dezvoltare a copilului:

• Zona de dezvoltare reală. Acesta este nivelul atins de dezvoltare a sarcinilor intelectuale pe care copilul le poate rezolva independent.
• Zona de Dezvoltare Proxima. Acesta este nivelul atins de dezvoltare a sarcinilor intelectuale complexe pe care un copil le poate rezolva împreună cu adulții.

• Învățarea vine înainte de dezvoltare.

Sperăm că din acest articol ați aflat care sunt ideile principale ale lui Vygotsky Lev Nikolaevich.

Dacă majoritatea conceptelor consideră dezvoltarea ca o adaptare a unei persoane la mediul său, atunci L. S. Vygotsky înțelege mediul ca o sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane. În funcție de vârsta acestuia din urmă, rolul mediului în dezvoltare se modifică, deoarece este determinat de experiențele copilului.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale:

• dezvoltarea copilului are propriul ritm și ritm, care se schimbă în diferiți ani de viață (un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență);
• dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative, iar psihicul copilului este fundamental diferit de psihicul adulților;
• dezvoltarea copilului este inegală: fiecare parte a psihicului său are propria sa perioadă optimă de dezvoltare.

1. Omul de știință a fundamentat legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Potrivit lui L. S. Vygotsky, ele apar inițial ca o formă a comportamentului colectiv al copilului, a cooperării cu alți oameni și abia apoi devin funcții și abilități individuale ale copilului însuși. Deci, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar pe parcursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală. Trăsăturile distinctive ale funcțiilor mentale superioare sunt medierea, conștientizarea, arbitrarul, sistemicitatea. Ele se formează în timpul vieții - în procesul de stăpânire a mijloacelor speciale dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcţiilor mentale superioare are loc în procesul de învăţare, în procesul de asimilare a tiparelor date.
2. Dezvoltarea copilului este supusă nu legilor biologice, ci socio-istorice. Dezvoltarea copilului are loc datorită asimilării formelor și metodelor de activitate dezvoltate istoric. Astfel, forța motrice din spatele dezvoltării umane este învățarea. Dar aceasta din urmă nu este identică cu dezvoltarea, creează o zonă de dezvoltare proximă, pune în mișcare procesele sale interne, care la început sunt posibile pentru un copil doar prin interacțiunea cu adulții și în cooperare cu camarazii. Cu toate acestea, mai târziu, pătrunzând în întregul curs intern de dezvoltare, ele devin proprietatea copilului însuși. Zona cea mai apropiată- aceasta este diferența dintre nivelul de dezvoltare efectivă și dezvoltarea posibilă a copilului datorită asistenței adulților. „Zona de dezvoltare proximă definește funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; caracterizează dezvoltarea mentală pentru ziua de mâine. Acest fenomen mărturisește rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copilului.
3. Conștiința umană nu este suma proceselor individuale, ci sistemul, structura lor. În copilăria timpurie, percepția este în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară - memorie, la școală - gândire. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă sub influența funcției dominante în conștiință. Procesul de dezvoltare mentală înseamnă o restructurare a sistemului de conștiință, care se datorează unei modificări a structurii sale semantice, adică a nivelului de dezvoltare a generalizărilor. Intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire, iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta se realizează datorită dezvoltării sensului cuvântului - generalizare. Formându-l pe acesta din urmă, transferându-l la un nivel superior, antrenamentul este capabil să reconstruiască întregul sistem de conștiință („un pas în învățare poate însemna o sută de pași în dezvoltare”).

Ideile lui L. S. Vygotsky au fost dezvoltate în psihologia rusă.

Nicio influență a unui adult asupra proceselor de dezvoltare mentală nu poate fi efectuată fără activitatea reală a copilului însuși. Iar procesul de dezvoltare depinde de modul în care are loc. Aceasta din urmă este mișcarea de sine a copilului datorită activității sale cu obiectele, iar faptele de ereditate și mediu sunt doar condiții care determină nu esența procesului de dezvoltare, ci doar variații variate în cadrul normei. Așa a apărut ideea unui tip de activitate principal ca un criteriu pentru periodizarea dezvoltării mentale a copilului (A.N. Leontiev).

Activitatea de conducere se caracterizează prin faptul că în ea sunt reconstruite principalele procese mentale și au loc modificări ale caracteristicilor psihologice ale individului într-un anumit stadiu al dezvoltării sale. Conținutul și forma activității de conducere depind de condițiile istorice specifice în care se formează copilul. O schimbare a tipurilor sale este pregătită pentru o lungă perioadă de timp și este asociată cu apariția de noi motive care îl determină pe copil să schimbe poziția pe care o ocupă în sistemul de relații cu alte persoane.

Dezvoltarea problemei activității de conducere în dezvoltarea copilului este o contribuție fundamentală a psihologilor ruși la psihologia copilului. În studiile lui A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. Ya. Galperin, a fost demonstrată dependența dezvoltării proceselor mentale de natura și structura diferitelor tipuri de activitate de conducere. Mai întâi se stăpânește latura motivațională a activității (latura obiectivă nu are sens pentru copil), iar apoi cea operațională și tehnică; în dezvoltare se poate observa alternanţa acestor tipuri de activitate (D. B. Elkonin). Odată cu asimilarea metodelor de acţiune dezvoltate în societate cu obiecte are loc formarea copilului ca membru al societăţii.

Dezvoltând ideile lui L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin ia în considerare fiecare vârstă, propunând următoarele criterii:

• situația socială de dezvoltare;
• sistemul de relații în care copilul intră în societate;
• tipul principal sau principal de activitate a copilului în această perioadă.

Psihologii notează și existența unor neoplasme majore de dezvoltare. Ele duc la inevitabilitatea schimbării și situația socială, duc la o criză.

O criză este un punct de cotitură în dezvoltarea copilului, separând o vârstă de alta. La vârsta de 3 și 11 ani apar crize relaționale, după care se naște orientarea în relațiile umane, în timp ce crizele de la 1 și 7 ani fac posibilă navigarea în lumea lucrurilor.

Conceptul lui E. Erickson

Conceptul psihosocial al dezvoltării personalității, dezvoltat de E. Erickson, arată legătura strânsă dintre psihicul uman și natura societății în care trăiește. În fiecare etapă a dezvoltării sale, copilul sau se integrează în societate, sau respins. Fiecare dintre ele corespunde așteptărilor proprii, inerente acestei societăți, pe care o persoană le poate justifica sau nu. Toată copilăria sa de la naștere până la adolescență este considerată de oamenii de știință ca o lungă perioadă de formare a unei identități psihosociale mature, în urma căreia o persoană dobândește un sentiment obiectiv de apartenență la grupul său social, o înțelegere a unicității ființei sale individuale. . Treptat, copilul își dezvoltă „identitatea ego-ului”, un sentiment de stabilitate și continuitate a Sinelui său. Acesta este un proces lung, care include o serie de etape de dezvoltare a personalității:

1. În copilărie, mama joacă rolul principal pentru copil - ea hrănește, îngrijește, dă afecțiune, îngrijire, în urma cărora se formează o încredere de bază în lume. Se manifestă prin ușurința hrănirii, somnul bun al copilului, funcționarea normală a intestinului, capacitatea de a aștepta cu calm mama (nu țipă, nu sună, de parcă ar fi sigură că va veni și va face ceea ce este nevoie). ). Dinamica dezvoltării încrederii depinde de mamă. Important aici nu este cantitatea de alimente, ci calitatea îngrijirii copilului, încrederea mamei în acțiunile sale este fundamentală. Dacă este anxioasă, nevrotică, dacă situația în familie este tensionată, dacă copilului i se acordă puțină atenție (de exemplu, el locuiește într-un orfelinat), atunci se formează o neîncredere de bază în lume, pesimism stabil. Un deficit pronunțat de comunicare emoțională cu copilul duce la o încetinire bruscă a dezvoltării sale mentale.
2. A doua etapă a copilăriei timpurii este asociată cu formarea autonomiei și independenței. Copilul începe să meargă, învață să se controleze atunci când efectuează acte de defecare; societatea și părinții obișnuiesc copilul cu curățenia, curățenia, încep să-i fie rușine pentru „pantaloni umezi”. Dezaprobarea socială îi permite copilului să se privească ca și cum din interior, simte posibilitatea pedepsei, se formează un sentiment de rușine. La finalul acestei etape, ar trebui să existe un echilibru între „autonomie” și „rușine”. Acest raport va fi pozitiv favorabil pentru dezvoltarea copilului, dacă părinții nu-i suprimă dorințele, nu-l pedepsește pentru fapte greșite.
3. La vârsta de 3-5 ani, în a treia etapă, copilul este deja convins că este o persoană. Această realizare vine pentru că el aleargă, poate vorbi. Zona de stăpânire a lumii se extinde, de asemenea, copilul dezvoltă un sentiment de întreprindere, inițiativă, care este pus în joc. Acesta din urmă este foarte important, deoarece datorită ei ia naștere inițiativa, creativitatea, relațiile dintre oameni sunt asimilate, capacitățile mentale ale copilului se dezvoltă: voință, memorie, gândire etc. Dar dacă părinții o suprimă puternic, nu acordați atenție jocuri, atunci aceasta afectează negativ dezvoltarea, contribuie la consolidarea pasivității, incertitudinii, vinovăției.
4. La vârsta de școală primară (etapa a IV-a), copilul a epuizat deja posibilitățile de dezvoltare în cadrul familiei, iar acum școala îl introduce în cunoștințe despre activitățile viitoare. Dacă un copil stăpânește cu succes cunoștințe, abilități noi, el crede în sine, este încrezător, calm. Când eșecurile îl bântuie la școală, apare un sentiment de inferioritate, neîncrederea în forța cuiva, disperarea, apoi sentimentul de inferioritate se fixează și se pierde interesul pentru învățare. În acest caz, el, parcă, se întoarce din nou în familie, se dovedește a fi un refugiu pentru el, dacă părinții cu înțelegere încearcă să-l ajute pe copil să depășească dificultățile de învățare. Când părinții doar certa și pedepsesc pentru notele proaste, sentimentul de inferioritate la copil este fix pentru tot restul vieții.
5. În adolescență (etapa a cincea), se formează forma centrală a „identității ego-ului”. Creșterea fiziologică rapidă, pubertatea, preocuparea cu privire la modul în care arată în ochii celorlalți, nevoia de a-și găsi vocația profesională, abilitățile, aptitudinile - acestea sunt problemele cu care se confruntă un adolescent. Și acestea sunt deja cerințele societății pentru el, legate de autodeterminarea sa. În această etapă, toate momentele critice ale trecutului reapar. Dacă mai devreme copilul și-a format autonomie, inițiativă, încredere în lume, încredere în utilitatea, semnificația sa, atunci adolescentul își creează cu succes o formă holistică de identitate a ego-ului, își găsește propriul sine, recunoașterea lui de la ceilalți. În caz contrar, identitatea este încețoșată, adolescentul nu își poate găsi Sinele. Nu este conștient de scopurile și dorințele sale. Apoi revine la reacții infantile, infantile, dependente. Există un sentiment vag, dar persistent de anxietate, singurătate, goliciune, așteptare constantă de ceva care poate schimba viața. Cu toate acestea, persoana însăși nu întreprinde nicio acțiune activă, frica de comunicare personală și incapacitatea de a influența emoțional persoanele de sex opus, ostilitate, disprețul față de societatea înconjurătoare, un sentiment de „nerecunoaștere a sinelui” din partea se nasc altii. Dacă o persoană s-a găsit, atunci identificarea este facilitată.
6. În a șasea etapă (tinerețe), devine relevantă căutarea unui partener de viață, cooperarea strânsă cu oamenii, întărirea legăturilor cu grupul social. O persoană nu se teme de depersonalizare, de amestecare cu alți oameni, există un sentiment de apropiere, unitate, cooperare, unitate intimă cu anumite persoane. Totuși, dacă difuzarea identității are loc chiar și la această vârstă, atunci persoana devine izolată, izolarea și singurătatea devin și mai puternice.
7. A șaptea etapă, centrală, este etapa adultă a dezvoltării personalității. Formarea identității continuă pe tot parcursul vieții; impactul este resimțit de alte persoane, în special de copii – ei confirmă că au nevoie de tine. Simptomele pozitive ale acestei etape sunt următoarele: o persoană se realizează într-o muncă bună, iubită și îngrijire pentru copii, este mulțumit de sine și de viață. Dacă nu există cui să-și îndrepte Sinele (nu există munca, familia, copiii preferate), atunci persoana este devastată; se conturează stagnarea, inerţia, regresia psihologică şi fiziologică. De regulă, astfel de simptome negative sunt mai pronunțate dacă persoana a fost pregătită pentru acest lucru pe parcursul întregului curs al dezvoltării sale, dacă a avut loc în mod constant o alegere negativă.
8. După 50 de ani (a opta etapă), se creează o formă completă de identitate a ego-ului ca urmare a întregii dezvoltări a personalității. O persoană își regândește întreaga viață, își realizează Sinele în gânduri spirituale despre anii pe care i-a trăit. Trebuie să înțeleagă că viața lui este un destin unic care nu trebuie refăcut. O persoană se „acceptă” pe sine și viața sa, își dă seama de necesitatea unei concluzii logică a vieții, se manifestă înțelepciunea, un interes detașat pentru viață în fața morții. Dacă „acceptarea de sine și de viață” nu s-a întâmplat, atunci persoana se simte dezamăgită, își pierde gustul pentru viață, realizând că a mers prost, în zadar.

Tabelul 2.3

Astfel, la fiecare etapă de vârstă se dezvoltă o situație socială specifică de interacțiune între copil și societate, părinți și profesori; de fiecare dată când se dezvoltă una sau alta activitate de conducere, ceea ce determină schimbări majore în dezvoltarea personalității și a abilităților unei persoane. Apariția unor noi calități la o anumită etapă de vârstă (la alta, activitatea de conducere va fi diferită, precum și situația socială în care are loc dezvoltarea) dă naștere unor probleme specifice care pot fi rezolvate de o persoană cu un aspect pozitiv sau negativ. rezultat. Rezultatul acestui rezultat depinde în mare măsură de factori externi - de influența celorlalți, de comportamentul și creșterea părinților, de normele societății și ale grupului etnic etc.

De exemplu, în copilărie, dacă nu există un contact emoțional apropiat, dragoste, atenție și îngrijire, socializarea copilului este perturbată, apare retardul mintal, se dezvoltă diverse boli, copilul dezvoltă agresivitate, iar în viitor - diverse probleme legate de relațiile cu alti oameni. Adică, comunicarea emoțională a sugarului cu adulții este activitatea principală în această etapă, care afectează dezvoltarea psihicului său și determină un rezultat pozitiv sau negativ. Un rezultat pozitiv în această etapă - copilul dezvoltă încredere în lume, oameni, optimism; negativ - neîncredere în lume, oameni, pesimism, chiar agresivitate.

L. S. Vygotsky a fost în primul rând un specialist în domeniul psihologiei generale, un metodolog al psihologiei. El și-a văzut vocația științifică în construirea unui sistem științific de psihologie, a cărui bază a fost materialismul dialectic și istoric. Istoricismul și consecvența sunt principiile principale în abordarea sa asupra studiului realității psihologice și, mai presus de toate, conștiința ca formă specific umană. El a stăpânit marxismul și metoda lui în cursul propriilor sale cercetări teoretice și experimentale, făcând referire constant la lucrările clasicilor marxism-leninismului. De aceea, marxismul - materialismul istoric și dialectica sunt atât de organice în lucrările lui Vygotski.

L. S. Vygotsky a făcut doar primii, cei mai dificili pași într-o nouă direcție, lăsând viitorilor oameni de știință cele mai interesante ipoteze și, cel mai important, istoricismul și consecvența în studiul problemelor psihologiei, pe baza cărora aproape toate elementele sale teoretice şi se construiesc lucrări experimentale.

Uneori, cineva vine de părerea că Vygotsky a fost în principal un psiholog pentru copii. Opinia se bazează pe faptul că cea mai mare parte a cercetării experimentale de capital a fost efectuată de el și personalul său în munca cu copiii. Este adevărat că aproape toate cercetările legate de construcția unei teorii a dezvoltării funcțiilor mentale superioare au fost efectuate experimental cu copii, inclusiv una dintre cărțile principale publicate imediat după moartea lui Vygotsky, Gândire și vorbire (1934). Dar nu rezultă deloc de aici că în aceste studii Vygotsky a acționat ca un psiholog pentru copii. Subiectul principal al cercetării sale a fost istoria apariției, dezvoltării și decăderii unor forme superioare de activitate și conștiință specific umane (funcțiile sale). El a fost creatorul metodei, pe care el însuși a numit-o genetică experimentală: prin această metodă, noi formațiuni sunt aduse la viață sau create experimental - astfel de procese mentale care încă nu există, creând astfel un model experimental al apariției și dezvoltării lor, dezvăluind legile acestui proces. În acest caz, copiii au fost materialul cel mai potrivit pentru crearea unui model experimental pentru dezvoltarea neoplasmelor, și nu subiectul cercetării. Pentru a studia degradarea acestor procese, Vygotsky a folosit studii și observații speciale în clinicile neurologice și psihiatrice. Lucrarea sa privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare nu aparține domeniului propriu-zis al psihologiei copilului (legat de vârstă), la fel cum studiul decăderii nu aparține domeniului patopsihologiei.

Trebuie subliniat cu toată certitudinea că cercetarea teoretică generală a lui Vygodsky a fost cea care a servit drept bază pe care s-au dezvoltat cercetările sale speciale în domeniul psihologiei copilului (legate de vârstă) propriu-zis.

Calea lui Vygotsky în psihologia copilului nu a fost ușoară. El a abordat problemele psihologiei copilului (dezvoltare) în primul rând din cerințele practicii (înainte de a studia psihologia, a fost profesor și a fost interesat de problemele psihologiei educaționale chiar înainte de a se dedica dezvoltării problemelor generale ale psihologiei).

L. S. Vygotsky nu numai că a urmărit îndeaproape schimbările care au avut loc în cursul construcției sistemului sovietic de educație și educație, ci și, fiind membru al GUS1, a luat parte activ la acesta. Fără îndoială, dezvoltarea problemelor de formare și dezvoltare a jucat un rol important în modelarea opiniilor psihologice generale ale autorului, a fost legată cel mai direct de restructurarea radicală a sistemului de învățământ care a urmat rezoluției Comitetului Central al Întregii Uniri. Partidul Comunist al Bolșevicilor „Despre școlile primare și secundare” din 1931 și a determinat tranziția de la un sistem cuprinzător la unul de discipline de învățământ la școală.

Este imposibil de înțeles interesul profund al lui Vygotsky pentru problemele psihologiei (dezvoltarii) copilului dacă nu se ține cont de faptul că a fost un teoretician și, ceea ce este deosebit de important, un practician în domeniul dezvoltării mentale anormale. Timp de mulți ani a fost directorul științific al unui număr de studii efectuate la Experimental

1 Consiliul Academic de Stat - centrul metodologic al Comisariatului Poporului al RSFSR (1919-1932).

Institutul Defectologic Rimental (EDI), și a participat sistematic la consultările copiilor, a avut un rol principal acolo. Sute de copii cu diverse dizabilități mintale au trecut prin consultațiile sale. Vygotsky a considerat analiza fiecărui caz de cutare sau cutare anomalie ca o expresie concretă a unei probleme generale. Deja în 1928, a publicat articolul „Defect și supracompensare”, în care face o analiză sistematică a anomaliilor în dezvoltarea psihică; în 1931, a scris o lucrare de amploare „Diagnosticarea dezvoltării și clinica pedologică a copilăriei dificile” (1983, vol. 5), în care a analizat critic starea diagnosticului la acea vreme și a conturat modalitățile de dezvoltare a acesteia.

Strategia cercetării sale a fost construită în așa fel încât să combine întrebări pur metodologice de psihologie și întrebări despre originea istorică a conștiinței umane - structura ei, dezvoltarea ontogenetică, anomaliile în procesul de dezvoltare. Vygotsky însuși a numit adesea o astfel de combinație unitatea analizei genetice, structurale și funcționale a conștiinței.

Lucrările lui L. S. Vygotsky despre psihologia copilului (legată de vârstă) au inclus termenul „pedologie” în titlul lor. În înțelegerea lui, aceasta este o știință specială despre copil, din care o parte era psihologia copilului. Vygotsky însuși și-a început viața științifică și a continuat-o până la capăt ca psiholog. Problemele metodologice ale psihologiei ca știință au stat în centrul lucrării sale teoretice și experimentale. Cercetările sale referitoare la copil au fost și ele de natură pur psihologică, dar în perioada lucrării sale științifice, problemele dezvoltării psihologice a copilului au fost puse pedologie. „Pedologia”, a scris el, „este știința copilului. Subiectul studiului său este copilul, este un întreg natural, care, pe lângă faptul că este un obiect de cunoaștere teoretic extrem de important, precum lumea înstelată și planeta noastră, este în același timp și un obiect de influență asupra lui prin antrenament. sau educație care se ocupă în mod specific de copilul în ansamblu. De aceea pedologia este știința copilului în ansamblu” (Pedologia unui adolescent, 1931, p. 17).

Aici Vygotsky, ca mulți pedologi, face o eroare metodologică. Științele nu sunt împărțite în obiecte separate. Dar aceasta este o întrebare științifică și nu o vom atinge.

Accentul lui Vygotsky a fost pe elucidarea tiparelor de bază ale dezvoltării mentale a unui copil. În acest sens, el a făcut o cantitate enormă de muncă critică pentru a revizui opiniile care dominau psihologia copiilor străini asupra proceselor de dezvoltare mentală, care s-au reflectat și în opiniile pedologilor sovietici. Această lucrare este similară ca amploare și semnificație cu cea pe care Vygotsky a făcut-o în problemele metodologice ale psihologiei și a formalizat-o în lucrarea sa The Historical Meaning of the Psychological Crisis (1982, vol. 1). Din păcate, Vygotski însuși nu a avut timp să își generalizeze cercetările teoretice asupra problemei dezvoltării mentale într-o lucrare specială, lăsând doar fragmentele acesteia cuprinse în prefețele critice la cărțile lui K. Buhler, J. Piaget, K. Koffka, A. Gesell, în manuscrisele și prelegerile sale nepublicate anterior. (Transcrierile unor prelegeri sunt publicate în vol. 4 din lucrările sale; prefețe la cărțile lui Buhler și Koffka, publicate în vol. 1; o analiză critică a conceptului lui Piaget a fost inclusă în cartea Gândire și vorbire, publicată în vol. 2 .)

Soluția întrebării centrale pentru psihologia copilului - problema forțelor motrice și a condițiilor dezvoltării mentale în copilărie, dezvoltarea conștiinței și a personalității copilului - a fost împletită în Vygotsky într-un singur tot cu studiile sale metodologice generale. Deja în lucrările sale timpurii despre dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, el a formulat o ipoteză despre originea lor și, în consecință, despre natura lor. Există multe astfel de expresii. Să cităm una dintre ele: „Fiecare funcție mentală era externă pentru că era socială înainte de a deveni o funcție mentală internă, propriu-zisă; a fost anterior o relație socială între doi oameni.”

Deja în această ipoteză, datând din anii 1930-1931, există o idee complet diferită a rolului mediului social în dezvoltare: interacțiunea unui copil cu realitatea, în principal socială, cu un adult nu este un factor de dezvoltare. , nu ceva care acționează din exterior asupra a ceea ce este deja acolo, ci o sursă de dezvoltare. Acest lucru, desigur, nu se potrivea cu teoria a doi factori (care au stat la baza pedologiei contemporane a lui Vygotsky), conform căreia dezvoltarea organismului și psihicului copilului este determinată de doi factori - ereditatea și mediul.

Problema cauzelor motrice ale dezvoltării nu putea decât să fie în centrul intereselor științifice ale lui Vygotsky. Având în vedere diversele puncte de vedere care existau în psihologia străină, le-a evaluat critic. Vygotsky se alătură poziției lui Blonsky atunci când subliniază că ereditatea nu este un simplu fenomen biologic: trebuie să distingem ereditatea socială a condițiilor de viață și poziția socială de cromatinele eredității. Pe baza eredității sociale, de clasă, se formează dinastii. „Numai pe baza celei mai profunde amestecuri de ereditate biologică și socială”, continuă Vygotsky acest gând, „sunt posibile neînțelegeri științifice, cum ar fi afirmațiile de mai sus ale lui K. Buhler despre ereditatea „înclinațiilor închisorii”, Peters - despre ereditate de scoruri bune la școală și Galton - despre ereditatea funcțiilor ministeriale, judiciare și profesiilor științifice. În loc de, de exemplu, o analiză a factorilor socio-economici care determină criminalitatea, acest fenomen pur social - produs al inegalității și exploatării sociale - este prezentat ca o trăsătură biologică ereditară care se transmite de la strămoși la descendenți cu aceeași regularitate ca și o anumită culoare a ochilor.

Eugenia burgheză modernă, o nouă știință de îmbunătățire și înnobilare a rasei umane prin încercarea de a stăpâni legile eredității și de a le supune puterii sale, se află, de asemenea, sub semnul amestecării eredității sociale și biologice” (Pedologia unui adolescent, p. 11). ).

În prefața la Pedology of Early Age a lui A. Gesell (1932), Vygotsky face o critică mai amănunțită a teoriilor dezvoltării care au fost larg reprezentate în psihologia burgheză a copilului din acea vreme. Vygotsky laudă cercetările lui Gesell pentru faptul că „conțin ideea dezvoltării ca singura cheie pentru toate problemele psihologiei copilului într-o implementare consecventă și neclintită. ... Dar problema cea mai de bază, cheie - problema dezvoltării - Gesell o rezolvă pe jumătate... Sigiliul dualității care se află pe aceste studii este sigiliul crizei metodologice trăite de știință, care în cercetările sale actuale și-a depășit baza metodologică” (vezi: A Gesell, 1932, p. 5). (Rețineți că cartea lui Gesell, intitulată Pedology..., este considerată de Vygotsky drept o carte despre psihologia copilului, adică referitor la soluția problemei dezvoltării mentale a copilului.)

Întărind ceea ce a spus cu un exemplu, Vygotsky continuă: „Cea mai înaltă lege genetică, Gesell formulează ideea principală a cărții sale, este aparent următoarea: fiecare creștere din prezent se bazează pe creșterea trecută. Dezvoltarea nu este o funcție simplă determinată de X unități de ereditate plus Y unități de mediu; este un complex istoric, care reflectă în fiecare etapă dată trecutul conținut în ea. Cu alte cuvinte, dualismul artificial al mediului și al eredității ne duce în rătăcire; ne ascunde faptul că dezvoltarea este un proces continuu de autodeterminare, și nu o marionetă controlată prin tragerea a două sfori” (ibid.).

„Merită să ne uităm îndeaproape la modul în care Gesell prezintă secțiuni comparative de dezvoltare pentru a ne asigura”, continuă Vygotsky, „că aceasta este, așa cum ar fi, o serie de fotografii înghețate în care nu există un lucru principal - nu există mișcare, ca să nu mai vorbim de auto-mișcare, nu există un proces de trecere de la pas cu pas, și nu există nici o dezvoltare în sine, cel puțin în sensul pe care autorul însuși l-a propus teoretic ca obligatoriu. Cum are loc trecerea de la un nivel la altul, care este legătura internă a unei etape cu alta, cum se bazează creșterea în prezent pe creșterea anterioară - toate acestea rămân nevăzute” (ibid., p. 6).

Considerăm că toate acestea sunt rezultatul unei înțelegeri pur cantitative a proceselor de dezvoltare în sine și a metodei folosite de Gesell pentru a le studia, metodă care a intrat în istoria psihologiei copilului sub denumirea de metoda secțiunilor, care, din păcate, este dominantă până astăzi. Procesul de dezvoltare a copilului este considerat de Gesell aproape în același mod ca mișcarea unui corp, de exemplu, un tren pe o anumită secțiune a căii. Măsura unei astfel de mișcări este viteza. Pentru Gesell, indicatorul principal este și ritmul de dezvoltare pe anumite perioade de timp, iar legea bazată pe aceasta este o încetinire treptată a vitezei. Este maxim în fazele inițiale și minim la sfârșit. Gesell, așa cum spune, înlătură problema mediului și a eredității în general și o înlocuiește cu problema vitezei, sau ritmului, creșterii sau dezvoltării. (Gesell folosește ultimele două concepte ca fiind lipsite de ambiguitate.)

Cu toate acestea, după cum arată Vygotsky, în spatele unei astfel de înlocuiri se află o soluție certă a problemei. Este relevat atunci când Gesell ia în considerare specificul omului în dezvoltarea copilului. După cum notează Vygotsky, Gesell respinge categoric linia de cercetare teoretică venită de la Buhler, impregnată de tendințe zoomorfe, când o întreagă eră în dezvoltarea copilului este considerată din punct de vedere al analogiei cu comportamentul cimpanzeilor.

În eseul său critic, Vygotsky, analizând socialitatea primară a copilului declarată de Gesell, arată că Gesell înțelege însă această socialitate ca pe o biologie specială. Vygotsky scrie: „Mai mult, procesul însuși de formare a personalității, pe care Gesell îl consideră ca rezultat al dezvoltării sociale, el îl reduce în esență la procese pur biologice, la pur organice și, prin urmare, la procese zoologice de legătură între organismul copilului și organismele oamenii din jurul lui. Aici biologismul psihologiei americane atinge apogeul, aici își celebrează cel mai înalt triumf, obținând o victorie finală: dezvăluind socialul ca o simplă varietate a biologicului. Se creează o situație paradoxală în care cea mai înaltă evaluare a socialului în procesul de dezvoltare a copilului, recunoașterea naturii inițial sociale a acestui proces, declararea socialului ca sediul secretului personalității umane - toate acestea oarecum. imnul pompos la gloria socialității este necesar doar pentru un triumf mai mare al principiului biologic, care, datorită acestuia, capătă sensul universal, absolut, aproape metafizic, denumit „ciclu de viață”.

Și, ghidat de acest principiu, Gesell începe pas cu pas să ia înapoi în favoarea biologicului ceea ce el însuși tocmai dăduse socialului. Această mișcare teoretică înapoi urmează un model foarte simplu: personalitatea copilului este socială de la bun început, dar socialitatea în sine nu constă în altceva decât în ​​interacțiunea biologică a organismelor. Socialitatea nu ne duce dincolo de biologie; ne duce și mai adânc în inima „ciclului de viață” (ibid., p. 9).

L. S. Vygotsky subliniază că eliminarea dualismului eredității și mediului în lucrările lui Gesell „se realizează prin biologizarea socialului, prin reducerea la un numitor biologic comun atât a momentelor ereditare, cât și a celor sociale din dezvoltarea copilului. Unitatea de această dată este sincer cumpărată cu prețul dizolvării complete a socialului în biologic” (ibid., p. I).

Rezumând analiza critică a teoriei lui Gesell, Vygotsky o caracterizează ca evoluționism empiric: „Nu poate fi numită altfel decât teoria evoluționismului empiric. Atât filosofia naturii, cât și filosofia istoriei sunt derivate din teoria evoluționistă, din învățăturile oarecum modificate ale lui Darwin. Principiul evolutiv este declarat universal. Acest lucru se reflectă în două aspecte: în primul rând, în extinderea sus-menționată a limitelor naturale de aplicabilitate a acestui principiu și extinderea semnificației sale la întreaga zonă de formare a personalității copilului; în al doilea rând, în însăși înțelegerea și dezvăluirea naturii dezvoltării. O înțelegere tipică evoluționistă a acestui proces este nucleul naturii antidialectice a tuturor construcțiilor lui Gesell. Se pare că repetă binecunoscuta regulă antidialectică a lui Buhler, pe care a proclamat-o recent ca fiind aplicată la psihologia copilului: „Natura nu face salturi. Dezvoltarea este întotdeauna graduală. Prin urmare, există o neînțelegere a principalului lucru în procesul de dezvoltare - apariția neoplasmelor. Dezvoltarea este văzută ca realizarea și modificarea înclinațiilor ereditare” (ibid., p. 12).

„După tot ce s-a spus”, continuă Vygotski, „este necesar să spunem că sistemul teoretic al lui Gesell este indisolubil legat de întreaga metodologie a acelei epoci critice pe care o trăiește acum psihologia burgheză și, prin urmare, se opune, așa cum sa indicat deja, dialecticului. înțelegerea materialistă a naturii dezvoltării copiilor? Este necesar să mai spunem că acest ultrabiologism, acest evoluționism empiric în doctrina dezvoltării copilului, care subordonează întregul curs al dezvoltării copilului legilor eterne ale naturii și nu lasă loc unei înțelegeri a naturii de clasă a dezvoltării copilului într-un societatea de clasă, ea însăși are o semnificație de clasă complet definită, strâns asociată cu doctrina neutralității de clasă a copilăriei, cu tendințele esențial reacționale de dezvăluire a „eternului copilăresc” (în cuvintele unui alt psiholog), cu tendințele pedagogiei burgheze. spre mascarea naturii de clasă a educației? „Copiii sunt copii peste tot” - așa exprimă însuși Gesell această idee despre copil în general, despre „etern copilăresc” în prefața traducerii în limba rusă a unei alte cărți ale sale. În această universalitate a trăsăturilor copilăriei, spune el, vedem o reflectare a solidarităţii benefice a întregii rase umane care promite atât de multe în viitor” (ibid., p. 13).

Ne-am oprit atât de detaliat asupra analizei critice a lui Vygotsky a teoriei lui Gesell din două motive: în primul rând, analiza teoriei lui Gesell este un exemplu excelent al modului în care Vygotsky a analizat conceptele teoretice de dezvoltare, cum, în spatele aparențelor externe și frazeologiei, care la prima vedere părea pentru a fi adevărat, el a fost capabil să dezvăluie surse metodologice reale de concepții greșite teoretice; în al doilea rând, critica concepțiilor teoretice ale lui Gesell sună și astăzi foarte modernă în raport cu teoriile psihologiei americane ale copilului, în care există multe cuvinte despre social și rolul acestuia în dezvoltarea copilului.

Subliniem că Vygotski nu a lăsat o teorie completă a dezvoltării mentale. Pur și simplu nu a avut timp, deși în ultimele luni de viață a încercat să o facă.

În anii care au trecut de la moartea lui Vygotski, multe s-au schimbat atât în ​​lume, cât și în psihologia sovietică a copilului. Multe dintre faptele la care se referă Vygotsky sunt depășite, altele au apărut. În locul teoriilor care existau în vremea lui, au apărut noi concepte care necesită o analiză critică. Și totuși, o cunoaștere temeinică cu munca enormă pe care a făcut-o Vygotsky nu este doar de interes istoric. Lucrările sale conțin o metodă de abordare a studiului dezvoltării mentale și a conceptelor teoretice ale dezvoltării și, ca să spunem așa, „prolegomene” la viitoarea teorie științifică a dezvoltării mentale.

Atât în ​​timpul vieții, cât și după moartea sa, lui Vygotsky i s-a reproșat uneori că a fost foarte influențat de cercetările psihologilor străini. Vygotski însuși ar fi răspuns probabil acestor reproșuri în felul următor: „Nu vrem să fim ivani care nu-și amintesc de rudenie; nu suferim de megalomanie, gândindu-ne că istoria începe cu noi; nu vrem să obținem un nume curat și plat din istorie; vrem un nume pe care s-a așezat praful secolelor. În aceasta vedem dreptul nostru istoric, un indiciu al rolului nostru istoric, o pretenție la realizarea psihologiei ca știință. Trebuie să ne considerăm în legătură cu și în relație cu cei dintâi; chiar negând-o, ne bazăm pe ea” (1982, vol. 1, p. 428).

Se pot distinge două perioade în studiul lui Vygotsky asupra problemelor psihologiei copilului (legate de vârstă) propriu-zis: prima (1926-1931), când problema medierii proceselor mentale era intens rezolvată, care, după cum se știe, , a reprezentat pentru Vygotsky o verigă centrală în dezvoltarea proceselor mentale superioare; al doilea (1931-1934), când dezvoltarea experimentală a problemei dezvoltării proceselor mentale superioare a fost finalizată și Vygotsky dezvolta probleme ale structurii semantice a conștiinței și o teorie generală a dezvoltării copilului.

În 1928, Vygotsky a publicat un curs de pregătire numit Pedologia vârstei școlare. Studiile experimentale ale funcțiilor mentale superioare tocmai au început și, prin urmare, sunt prezentate în curs sub forma unei scheme generale pentru studiul proceselor mentale mediate, în principal a memoriei. Există referiri la aritmetica naturală și culturală și o descriere a primelor experimente de numărare cu utilizarea semnelor. Toate aceste date sunt prezentate doar ca primele încercări.

În același timp, Pedologia vârstei școlare conține deja câteva indicii ale originii istorice a perioadelor copilăriei. Și acest lucru este de un interes incontestabil. Având în vedere procesul de tranziție la perioada adolescenței de dezvoltare, Vygotsky a scris: „Se poate presupune că epoca pubertății, odată încheiat procesul de dezvoltare a copilului, a coincis cu sfârșitul copilăriei în general și cu debutul maturității organice generale. . Legătura dintre maturitatea organică generală și cea sexuală este complet clară din punct de vedere biologic. O astfel de funcție precum reproducerea și procrearea, purtarea unui copil și hrănirea lui, poate cădea numai asupra unui organism deja matur, format, care și-a încheiat propria dezvoltare. În acea epocă, pubertatea avea un înțeles foarte diferit față de cel de acum.

Acum perioada pubertății se caracterizează prin faptul că punctele finale ale pubertății, maturizarea generală și formarea personalității umane nu coincid. Omenirea a câștigat o copilărie lungă: și-a întins linia dezvoltării cu mult dincolo de perioada pubertății; s-a despărţit de starea de maturitate prin epoca tinereţii, sau epoca formării finale a personalităţii.

În funcție de aceasta, cele trei puncte ale maturizării personalității umane - sexuală, organică generală și socio-culturală - nu coincid. Această discrepanță este cauza principală a tuturor dificultăților și contradicțiilor din perioada de tranziție. Pubertatea apare la o persoană înainte de sfârșitul organicului general - creșterea organismului. Instinctul sexual se maturizează înainte ca organismul să fie în sfârșit pregătit pentru funcția de reproducere și procreare. Pubertatea este, de asemenea, înaintea maturizării socio-culturale și a formării definitive a personalității umane” (1928, pp. 6-7).

Dezvoltarea acestor prevederi, în special poziția privind nepotrivirea celor trei puncte de maturizare în adolescență, a continuat în cartea lui Vygotsky Pedology of the Adolescent. Ea este încă de discutat. Acum am dori să remarcăm că, deși unele dintre pozițiile exprimate de Vygotsky și Blonsky sunt în prezent controversate și poate pur și simplu incorecte, este semnificativ faptul că la sfârșitul anilor 1920. În psihologia sovietică s-a pus întrebarea despre originea istorică a perioadelor copilăriei, despre istoria copilăriei în ansamblu, despre legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății. Istoria copilăriei nu a fost încă studiată și scrisă în mod adecvat, dar întrebarea în sine este importantă. important pentru că unii

Întrebările cheie din teoria dezvoltării mentale a copilului pot fi, dacă nu în cele din urmă rezolvate, atunci cel puțin clarificate tocmai în lumina istoriei copilăriei. Acestea includ una dintre cele mai importante întrebări - despre factorii dezvoltării mintale și, odată cu aceasta, problema rolului maturizării organismului în dezvoltarea mentală.

Aceste întrebări includ, de asemenea, întrebarea despre trăsăturile specifice ale dezvoltării mentale a copilului, în contrast cu dezvoltarea puilor chiar și a speciilor de maimuțe mari cele mai apropiate de om. În sfârșit, este esențial ca o astfel de abordare istorică să pună capăt căutării „eternului copilăresc” care este tipic pentru diferite concepte biologizante ale dezvoltării mentale și să pună în locul lor studiul „istoric copilăresc”. (Nu ne punem sarcina de a clarifica cine are prioritate în ridicarea problemei istoricității copilăriei. Aparent, pentru prima dată gândurile corespunzătoare au fost exprimate aici de Blonsky. Este important pentru noi că Vygotsky nu a trecut pe lângă și , în cercetările despre psihologia copilului, înțelegerea aprofundată.)

Am spus deja că nu totul a fost rezolvat corect atunci când întrebarea a fost pusă în acest fel. Este îndoielnic, de exemplu, că în apariția istorică a perioadelor individuale ale copilăriei acestea au fost pur și simplu construite una peste alta. Există motive să presupunem un proces mult mai complex de apariție a perioadelor individuale. De asemenea, este îndoielnic să comparăm nivelul de dezvoltare al copiilor din epoci îndepărtate cu copiii moderni. A spune că un copil de 3 ani din trecutul îndepărtat era mai mic decât un copil modern de 3 ani este greu justificat. Sunt doar copii complet diferiti; de exemplu, în ceea ce privește independența, copiii noștri la vârsta de 3 ani sunt mult mai mici decât semenii lor polinezieni, descriși de H. H. Miklouho-Maclay.

Vastul material etnografic acumulat de la publicațiile lui Vygotsky ne face să ne gândim că însăși discrepanța dintre pubertate, maturizare generală și formarea personalității, despre care vorbește Vygotsky, trebuie considerată dintr-un punct de vedere mai general, din punctul de vedere al schimbării istorice. în locul copilului în societate - ca parte a acestei societăți - și în legătură cu aceasta, schimbări în întregul sistem de relații dintre copii și adulți. Fără a atinge această problemă în detaliu, vom sublinia doar că punctul de vedere istoric asupra proceselor de dezvoltare psihică a copilului a fost adoptat în psihologia copilului sovietică, deși era încă în mod evident insuficient dezvoltat.

În 1929-1931. Manualul lui Vygotsky „Pedologia adolescentului” a fost publicat în ediții separate. Această carte a fost concepută ca un manual pentru învățământul la distanță. Întrebarea apare în mod firesc:

A fost cartea doar un manual sau a fost o monografie care reflectă ideile teoretice ale autorului care au apărut în cursul lucrărilor teoretice și experimentale? Vygotsky însuși a privit această carte ca pe un studiu. Începe ultimul capitol al cărții cu cuvintele: „Ne apropiem de sfârșitul anchetei noastre” (1931, p. 481). De ce autorul a ales această formă de prezentare pentru cercetarea sa, nu știm sigur. Probabil că au existat motive atât de ordin pur extern, cât și motive interioare profunde pentru a scrie o astfel de carte, și pentru ca cartea să fie special pentru adolescență.

Până la redactarea acestui manual, Vygotsky finalizase principalele cercetări experimentale privind dezvoltarea proceselor mentale superioare. Studiile au fost încadrate într-un articol amplu „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1984, vol. 6) și o monografie „Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare” (1983, vol. 3). Ambele lucrări nu au fost publicate în timpul vieții autorului. Cel mai probabil, acest lucru s-a întâmplat pentru că în acel moment teoria dezvoltată de Vygotsky a fost supusă unor critici serioase.

A mai fost o împrejurare importantă, după cum ni se pare. În studiile genetice experimentale rezumate în aceste manuscrise sunt analizate funcțiile de percepție, atenție, memorie și inteligență practică. În raport cu toate aceste procese, se arată natura lor mediată. Nu a existat doar nicio cercetare asupra unuia dintre cele mai importante procese - procesul de formare a conceptelor și trecerea la gândirea în concepte. În acest sens, întreaga teorie a proceselor mentale superioare ca mediate și una dintre cele mai importante prevederi ale teoriei despre relațiile sistemice dintre procesele mentale și despre schimbarea acestor relații în cursul dezvoltării au rămas, parcă, neterminate. Pentru completitudinea relativă a teoriei, nu au fost suficiente, în primul rând, cercetări privind apariția și dezvoltarea procesului de formare a conceptelor și, în al doilea rând, cercetări ontogenetice (legate de vârstă) în procesul de apariție și schimbare a relațiilor sistemice. a proceselor mentale.

Studiul formării conceptelor a fost întreprins sub îndrumarea lui Vygotsky de către cel mai apropiat student al său L. S. Saharov, iar după moartea timpurie a acestuia din urmă a fost finalizat de Yu. V. Kotelova și E. I. Pashkovskaya. Acest studiu a arătat, în primul rând, că formarea conceptelor este un proces mediat de cuvânt, iar în al doilea rând (și nu mai puțin important), că se dezvoltă semnificațiile cuvintelor (generalizări). Rezultatele studiului au fost publicate pentru prima dată în cartea Pedology of the Adolescent, iar ulterior incluse în monografia lui Vygotsky Thinking and Speech (1982, vol. 2, cap. 5). Această lucrare a completat veriga lipsă în cercetarea funcțiilor mentale superioare. În același timp, a deschis posibilitatea de a lua în considerare întrebarea ce schimbări în relația dintre procesele individuale sunt aduse de formarea conceptelor în adolescență.

L. S. Vygotsky a pus întrebarea și mai larg, incluzând-o în problema mai generală a dezvoltării și dezintegrarii sistemului funcțiilor mentale. Acesta este subiectul capitolului 11, „Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare în adolescență” („Pedologia adolescentului”). În ea, bazându-se atât pe propriile sale materiale experimentale, cât și pe cele ale altor cercetători, el examinează sistematic dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale de bază - percepție, atenție, memorie, inteligență practică - de-a lungul ontogenezei, acordând o atenție deosebită schimbării relațiilor sistemice dintre funcţionează în perioadele dinaintea adolescenţei, şi mai ales la această vârstă. Astfel, în prima parte a Pedologiei adolescentului, a fost făcută o examinare concisă și concisă a uneia dintre întrebările centrale care l-au interesat pe Vygotsky.

Chiar și în studiile experimentale timpurii asupra problemei medierii, el a propus ca o presupunere ipotetică că, luată izolat, o funcție mentală nu are istorie și că dezvoltarea fiecărei funcții individuale este determinată de dezvoltarea întregului lor sistem și a locului. ocupat de o funcţie separată în acest sistem. Studiile genetice experimentale nu au putut oferi un răspuns fără ambiguitate la întrebarea de care era interesat Vygotsky. Răspunsul la acesta a fost obținut luând în considerare dezvoltarea în ontogeneză. Cu toate acestea, dovezile care au fost obținute în timpul examinării ontogenetice a dezvoltării organizării sistemice a proceselor mentale i s-au părut insuficiente lui Vygotsky, iar el se bazează pe materiale din diferite domenii ale neurologiei și psihiatriei pentru a lua în considerare procesele de dezintegrare a relațiilor sistemice dintre funcțiile mentale. .

Pentru acest studiu comparativ, Vygotsky selectează trei boli - isterie, afazie și schizofrenie, analizează în detaliu procesele de dezintegrare în aceste boli și găsește dovezile necesare.

Analizând aceste două, după cum ni se pare, capitole centrale ale monografiei despre adolescent, am dorit să arătăm metodologia studiului lui Vygotsky asupra proceselor dezvoltării mentale. Ea poate fi definită foarte pe scurt ca istoricism și consistență, ca unitatea abordărilor genetice funcționale, ontogenetice și structurale ale proceselor de dezvoltare mentală. În acest sens, studiile analizate rămân de neîntrecut. Nu există nicio îndoială că datele empirice despre particularitățile gândirii adolescenților, atașamentul lor față de granițele cronologice, trebuie revizuite. Trebuie amintit că studiile au fost efectuate într-o perioadă în care în clasele primare domina un sistem complex de educație, datorită căruia un sistem complex de semnificații a cuvintelor era caracteristic și vârstei școlii primare. Este destul de firesc ca formarea conceptelor s-a deplasat în jos în prezent, ca

Acest lucru este demonstrat, de exemplu, de studiile lui VV Davydov și colaboratorilor săi. Trebuie amintit că Vygotsky însuși a considerat caracteristicile mentale nu „vesnic copilărești”, ci „istoric copilăresc”.

Capitolul 16 „Dinamica și structura personalității unui adolescent” este foarte interesant și nu și-a pierdut semnificația până acum. Se deschide cu rezumarea rezultatelor cercetărilor privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Vygotsky încearcă să stabilească legile de bază ale dezvoltării lor și consideră adolescența ca o perioadă în care procesul de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare este finalizat. El acordă o mare atenție dezvoltării conștiinței de sine la adolescenți și își încheie considerația asupra dezvoltării acestora cu două prevederi importante: 1) în această perioadă, „un personaj nou intră în drama dezvoltării, un factor nou, unic calitativ - personalitatea. al adolescentului însuși. În fața noastră se află o construcție foarte complexă a acestei personalități” (1984, vol. 4, p. 238); 2) „conștiința de sine este conștiința socială transferată în interior” (ibid., p. 239). Cu aceste propuneri, Vygotski, parcă, rezumă rezultatele studiilor proceselor mentale superioare, pentru a căror dezvoltare există un singur model: „sunt relații mentale transferate în personalitate, care au fost cândva relații între oameni” (ibid.). .).

Nu este sarcina noastră să prezentăm punctele de vedere ale lui Vygotsky cu privire la perioada adolescenței de dezvoltare. Cititorul le poate familiariza direct din partea psihologică a cărții Pedologia adolescentului (1984, vol. 4).

Este important să se stabilească ce loc a ocupat această cercetare în întregul drum creativ al autorului. Ni se pare că această carte a fost un fel de etapă de tranziție în opera lui Vygotsky. Pe de o parte, Vygotsky a rezumat rezultatele propriilor sale cercetări și ale colegilor săi cu privire la problema dezvoltării funcțiilor mentale superioare și a structurii sistemice a conștiinței, testând generalizările și ipotezele obținute cu o cantitate imensă de material din alți oameni de știință, arătând cum datele faptice acumulate în psihologia copilului pot fi iluminate cu noi puncte de vedere. Această carte încheie o perioadă importantă în opera lui Vygotsky, perioadă în care autorul acționează în primul rând ca psiholog general, genetic, folosind studii ontogenetice și în același timp realizând teoria psihologică generală în acestea. Pe de altă parte, „Pedologia adolescentului” reprezintă o trecere la o nouă etapă a creativității, un nou ciclu de cercetare legat de datele unui studiu experimental privind formarea conceptelor, publicat pentru prima dată în această carte. Aceste lucrări au pus bazele studiului structurii semantice a conștiinței. Problema relației dintre structura sistemică și semantică a conștiinței a fost pusă pe ordinea de zi. Astfel, dezvoltarea ulterioară a punctelor de vedere ale lui Vygotsky, în primul rând, vizează aprofundarea studiului structurii semantice a conștiinței, care și-a găsit expresia în monografia „Gândire și vorbire”, și, în al doilea rând, clarificarea legăturilor dintre sistemul și cel semantic. structura conștiinței în cursul dezvoltării individuale.

Trebuie subliniat că cercetările privind formarea conceptelor au avut două laturi. Pe de o parte, ei au susținut că formarea conceptelor apare pe baza cuvântului - principalul mijloc de formare a acestora; pe de altă parte, au relevat modul ontogenetic de dezvoltare a conceptelor. Iar cealaltă latură - stabilirea etapelor de dezvoltare a generalizărilor - era de natura unei descrieri efective, fără a depăși limitele unui enunț. Încercările de a explica trecerile de la o etapă de dezvoltare a semnificațiilor cuvintelor la alta, aparent, nu l-au mulțumit pe autor însuși. Explicația s-a rezumat la prezența contradicțiilor între subiectul înrudit a cuvintelor, pe baza căruia este posibilă înțelegerea dintre un adult și un copil, și semnificația lor, care este diferită pentru un adult și un copil. Noțiunea că semnificațiile cuvintelor se dezvoltă pe baza comunicării verbale dintre copil și adulți cu greu poate fi considerată suficientă. Îi lipsește principalul - legătura practică reală a copilului cu realitatea, cu lumea obiectelor umane. Absența oricăror explicații acceptabile pentru tranzițiile structurii semantice și sistemice a conștiinței de la o etapă la alta l-a determinat pe Vygotsky la necesitatea rezolvării acestei cele mai importante probleme. Decizia ei a fost conținutul cercetării următoarei etape a creativității.

Ultima perioadă a lucrării lui Vygotsky acoperă 1931-1934. În acest moment, ca, într-adevăr, întotdeauna, muncește extrem de mult și fructuos.

Problemele dezvoltării mentale în copilărie sunt puse în centrul intereselor sale. În acest moment a scris prefețe critice la traduceri de cărți ale psihologilor străini, reprezentanți ai principalelor tendințe în psihologia copilului. Articolele au servit drept bază pentru elaborarea unei teorii generale a dezvoltării mentale în copilărie, fiind un fel de lucrare pregătitoare pentru „sensul crizei” în psihologia copilului. Lucrări similare au fost făcute în legătură cu problema crizei în psihologia generală. Lupta lui Vygotski cu tendințele biolog-congestionare care au dominat psihologia copilului străin și dezvoltarea fundamentelor unei abordări istorice a problemelor dezvoltării psihicului în copilărie parcurg ca un fir roșu prin toate articolele. Din păcate, Vygotsky însuși nu a avut timp să generalizeze aceste lucrări și nu a lăsat nicio teorie completă a dezvoltării mentale în cursul ontogenezei. Într-una dintre prelegeri, Vygotski, luând în considerare caracteristicile specifice ale dezvoltării mentale și comparând-o cu alte tipuri de dezvoltare (embrionară, geologică, istorică etc.), a spus: „Îți poți imagina... că atunci când persoana cea mai primitivă tocmai apare pe Pământ, concomitent cu această formă inițială a existat o formă finală superioară - „omul viitorului” și că acea formă ideală a influențat cumva în mod direct primii pași pe care i-a făcut omul primitiv? Este imposibil de imaginat. ... În niciunul dintre tipurile de dezvoltare cunoscute de noi nu se întâmplă vreodată ca în momentul în care se formează forma inițială... cea mai înaltă, ideală, care apare la sfârșitul dezvoltării, să aibă deja loc și să aibă loc interacționează direct cu primii pași pe care îi duce copilul pe calea dezvoltării acestei forme inițiale, sau primare. Aceasta este cea mai mare originalitate a dezvoltării copilului, spre deosebire de alte tipuri de dezvoltare, printre care nu putem detecta niciodată o astfel de stare de lucruri și nu găsim ... Prin urmare, aceasta înseamnă, continuă Vygotsky, dezvoltarea personalității și a acesteia. proprietăți umane specifice, ca sursă de dezvoltare, adică mediul aici joacă rolul nu de mediu, ci de sursă de dezvoltare” (Fundamentals of Pedology. Transcripts of lectures, 1934, pp. 112-113).

Aceste considerații au o importanță centrală pentru conceptul de dezvoltare mentală dezvoltat de Vygotsky. Ele erau incluse implicit deja în studiul dezvoltării funcțiilor mentale superioare, dar au dobândit un sunet și o evidență complet diferită în urma studiilor sale, direct legate de problema învățării și dezvoltării. Pe de o parte, logica propriei cercetări a condus la formularea și soluționarea acestei probleme centrale pentru înțelegerea proceselor de dezvoltare mentală a lui Vygotsky și, pe de altă parte, la întrebările care au apărut înaintea școlii în această perioadă.

În acei ani, după decizia Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din 1931 „Cu privire la școlile primare și secundare”, a avut loc cea mai importantă restructurare a întregului sistem de învățământ public - trecerea de la un sistem cuprinzător de educație în clasele primare la un sistem de învățământ bazat pe materii, în care centrala este asimilarea cunoștințelor științifice ale sistemului, concepte științifice deja în școala elementară. Restructurarea educației a fost în contradicție clară cu particularitățile gândirii copiilor de vârstă școlară primară, stabilite de Vygotsky și alți cercetători, gândirea, care se bazează pe un sistem complex de generalizări, sensul complex al cuvintelor. Problema era următoarea: dacă copiii de vârstă școlară primară sunt cu adevărat inerenți gândirii bazate pe generalizări complexe, atunci tocmai sistemul complex de educație este cel mai potrivit pentru aceste caracteristici ale copiilor. Dar o asemenea idee a contrazis poziția lui Vygotsky asupra mediului și, în consecință, asupra învățării ca sursă de dezvoltare. A fost nevoie de depășirea punctelor de vedere predominante asupra relației dintre educație și dezvoltarea mentală în general, dezvoltarea mentală în special.

Ca întotdeauna, Vygotsky combină munca experimentală

Cu critici asupra opiniilor cu privire la această problemă a psihologilor străini de frunte. Părerile lui E. Thorndyke, J. Piaget, K. Koffka au fost supuse analizei critice. În același timp, Vygotsky arată legătura dintre teoria psihologică generală a dezvoltării dezvoltată de acești autori și opiniile lor asupra relației dintre învățare și dezvoltare.

L. S. Vygotsky opune punctul său de vedere tuturor acestor teorii, arătând dependența procesului de dezvoltare de natura și conținutul procesului de învățare în sine, afirmând atât teoretic cât și experimental teza despre rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor. În același timp, un astfel de antrenament este, de asemenea, destul de posibil, care nu are niciun efect asupra proceselor de dezvoltare sau chiar are un efect inhibitor asupra acesteia. Pe baza unor studii teoretice și experimentale, Vygotsky arată că învățarea este bună dacă merge înaintea dezvoltării, concentrându-se nu pe ciclurile de dezvoltare care s-au încheiat deja, ci pe cele care abia sunt în curs de dezvoltare. Învățarea, potrivit lui Vygotsky, are o semnificație progenerativă pentru procesul de dezvoltare.

În perioada 1931 -1934. Vygotsky a întreprins o serie de studii experimentale, a căror sarcină a fost să dezvăluie relația complexă dintre învățare și dezvoltare atunci când predau copiii în domenii specifice ale activității școlare. Aceste studii sunt rezumate de el în cartea Gândire și vorbire (1982, vol. 2, cap. 6).

Chiar la începutul anilor 1930. nu a existat o altă modalitate de a testa ipoteza exprimată de Vygotsky despre rolul principal al învăţării în dezvoltarea mentală, cu excepţia metodei pe care a ales-o. Această poziție a fost pe deplin confirmată doar în legătură cu studiile experimentale începute la sfârșitul anilor 1950. și continuând până astăzi, când au apărut școlile experimentale speciale, în care este posibil să se construiască conținutul educației pe principii noi și să se compare dezvoltarea copiilor care studiază conform programelor experimentale cu dezvoltarea copiilor de aceeași vârstă care studiază conform programe uzuale adoptate la scoala1.

Studiile efectuate de Vygotsky chiar la începutul anilor 1930 sunt importante nu numai pentru rezultatele lor concrete, ci și pentru abordarea metodologică generală a problemei. În studiile sale, ca, într-adevăr, în cele desfășurate în prezent, problema acelor mecanisme psihologice de asimilare care duc la apariția de noi procese mentale sau la schimbări semnificative în cele stabilite anterior nu a fost suficient de clarificată. Aceasta este una dintre cele mai grele întrebări. Ni se pare că abordarea lui Vygotsky de a rezolva aceasta este cel mai clar exprimată în studiile dedicate stăpânirii de către copil a limbajului scris și a gramaticii. Deși Vygotsky însuși

Nicăieri nu formulează direct principiile demersului său, ele ni se par clar clare. Potrivit lui Vygotsky, în fiecare achiziție istorică a culturii umane, abilitățile umane (procesele psihice de un anumit nivel de organizare) care se dezvoltă istoric în acest proces au fost depuse și materializate.

Fără o analiză istorică și logico-psihologică a structurii abilităților umane depuse în cutare sau cutare dobândire a culturii umane, a modalităților în care aceasta este folosită de o persoană modernă, este imposibil de imaginat procesul de stăpânire a acestei realizări culturale de către un persoană individuală, un copil, ca proces de dezvoltare a acelorași abilități în el. Astfel, învățarea poate fi de dezvoltare numai dacă întruchipează logica dezvoltării istorice a unui anumit sistem de abilități. Trebuie subliniat că vorbim despre logica psihologică internă a acestei povești.

Astfel, scrierea modernă a sunetului-litere a apărut în cursul unui proces complex din scrierea pictografică, în care cuvântul scris reflecta direct obiectul desemnat într-o formă schematică. Forma sonoră externă a cuvântului a fost percepută în acest caz ca un singur complex de sunet nedivizat, a cărui structură internă nu au putut-o observa vorbitorul și scriitorul. Ulterior, printr-o serie de pași, litera a început să înfățișeze chiar forma sonoră a cuvântului - mai întâi compoziția sa silabică de articulație-pronunțare, iar apoi pur sunet (fonemic). A apărut scrierea fonetică, în care fiecare fonem individual este desemnat printr-o pictogramă specială - o literă sau o combinație a acestora. În centrul scrierii moderne în majoritatea limbilor lumii se află o funcție mentală complet nouă, apărută istoric - distincția fonetică și generalizarea. Rolul de dezvoltare al predării inițiale a alfabetizării (citit și scris) poate fi realizat doar dacă predarea este orientată spre formarea acestei funcții apărute istoric. Studii experimentale speciale au arătat că, cu o astfel de orientare, procesele mentale indicate se dezvoltă optim și, în același timp, eficiența practică a predării limbilor străine este semnificativ crescută.

În aceeași perioadă, Vygotsky oferă și o analiză a jocului copiilor din punctul de vedere al influenței pe care o are asupra proceselor de dezvoltare psihică în copilăria preșcolară. El compară rolul jocului în dezvoltarea mentală preșcolară cu rolul învățării în dezvoltarea mentală a copilăriei timpurii. În transcrierea prelegerii „Rolul jocului în dezvoltarea mentală a copilului” (1933), Vygotsky vorbește pentru prima dată despre joc tocmai ca tipul principal de activitate la vârsta preșcolară și dezvăluie semnificația acestuia pentru dezvoltarea principalele neoplasme ale perioadei luate în considerare. În raportul său de la Conferința panrusă despre educația preșcolară „Problema învățării și dezvoltării mentale la vârsta școlară” (1934), el tratează în detaliu întrebări despre relația dintre învățare și dezvoltare la vârsta preșcolară, arătând cum în această perioadă premisele pentru trecerea la școlarizare bazată pe logica acelor științe care încep să fie predate la școală.

Lucrările lui Vygotski privind învățarea și dezvoltarea la vârsta preșcolară nu și-au pierdut semnificația până astăzi1. Ele pun o serie de probleme care abia în ultimii ani au început să fie dezvoltate în psihologia copilului sovietică.

Am subliniat deja că studiul dezvoltării mentale în adolescență a avut o importanță deosebită pentru Vygotsky. Astfel, a fost primul care a descris structura semantică a conștiinței, natura și conținutul acelor generalizări pe baza cărora se construiește tabloul adolescentului asupra lumii. Datorită acestei lucrări, a devenit posibil să se ia în considerare dezvoltarea structurii sistemice și semantice a conștiinței în unitatea lor. În același timp, studiul a conținut o descriere a acelui punct în dezvoltarea conștiinței, care este atins până la sfârșitul adolescenței - formarea unei structuri semantice și sistemice dezvoltate a conștiinței și apariția conștiinței de sine a individului. Din rezultatele cercetărilor privind psihologia adolescentului, Vygotsky a apărut în mod natural sarcina de a urmări întregul curs al dezvoltării mentale individuale a copilului și, cel mai important, de a clarifica modelele de bază ale tranzițiilor de la o etapă de dezvoltare la alta. . Aceasta a fost una dintre principalele sarcini pe care le-a rezolvat Vygotsky în ultimii ani ai vieții sale.

Judecând după materialele rămase, urma să creeze o carte despre psihologia copilului (vârstei). Tot ceea ce a făcut el, dezvoltând o nouă teorie a dezvoltării mentale pe baza unei depășiri critice a diferitelor teorii care existau la acea vreme, ar fi trebuit să fie inclus acolo. Fragmente din această teorie sunt împrăștiate în eseurile sale critice. Există motive să credem că unele dintre prelegerile sale despre fundamentele pedologiei, pe care le-a citit la al 2-lea Institut Medical din Moscova și care au fost publicate după moartea sa, ar putea fi incluse și în carte. Aceste materiale trebuiau să constituie o introducere în luarea în considerare a problemelor dezvoltării mentale în diferite perioade ale copilăriei.

1 Cele mai multe dintre aceste lucrări au fost incluse în colecția de articole de L. S. Vygotsky (1935) - le enumerăm. Preistoria vorbirii scrise; Dinamica dezvoltării mentale a elevului în legătură cu învăţarea; Educație și dezvoltare la vârsta preșcolară; Probleme de învățare și dezvoltare mentală la vârsta școlară.

A doua parte a cărții planificate urma să se înceapă cu un capitol dedicat întrebărilor generale ale periodizării copilăriei și elucidării principiilor de analiză a proceselor de dezvoltare mentală în perioade individuale și tranziții de la o perioadă de dezvoltare la alta. Au fost apoi capitole dedicate descrierii și analizei proceselor de dezvoltare în anumite perioade ale copilăriei. Probabil, atunci când se ia în considerare dezvoltarea mentală în copilăria preșcolară, s-ar folosi materiale despre joc și problema învățării și dezvoltării în perioada specificată, iar când se ia în considerare dezvoltarea mentală la vârsta școlară, materiale despre dezvoltarea conceptelor științifice și despre învățarea și dezvoltarea la această vârstă. Așa este, pe baza materialelor disponibile, construcția propusă a cărții, pe care Vygotsky nu a avut timp să o termine.

Dar, totuși, a scris capitole separate pentru această carte - „Problema vârstei” și „Infancy” (1984, vol. 4). Este asociată și stenogramele prelegerilor pe care le-a susținut despre psihologia copilului. Există câteva lucruri de care trebuie să țineți cont atunci când citiți aceste materiale.

În primul rând, la acea vreme, în sistemul psihologiei sovietice, psihologia copilului ca domeniu independent de cunoaștere psihologică nu a apărut încă și nu a dobândit drepturile de cetățenie. Tocmai erau puse bazele ei. Existau încă foarte puține studii psihologice concrete și au fost efectuate din cele mai diverse poziții. Problemele de psihologie a copilului au fost intens dezvoltate de remarcabilul și profund psiholog M. Ya. Basov și colaboratorii săi, în principal în ceea ce privește organizarea proceselor mentale individuale (M. Ya. Basov, 1932). Basov nu s-a referit la problemele psihologiei copilului propriu-zise legate de vârstă. O atenție considerabil mai mare a fost acordată problemelor stadiilor de dezvoltare legate de vârstă și caracteristicilor acestora de către celebrul psiholog și profesor P.P. Blonsky, care și-a construit cărțile conform principiului vârstei.complexul simptomelor. Aceste schimbări pot apărea brusc, critic și pot apărea treptat, litic” (1930, p. 7). Astfel, dintre psihologii sovietici ai copilului, Blonsky a fost primul care a atras atenția asupra necesității de a evidenția epoci de dezvoltare a copilului, delimitate de perioade critice. Din punct de vedere reflexologic, fapte importante privind dezvoltarea copiilor în primul an de viață au fost obținute de N. M. Shchelovanov și colaboratorii săi, M. P. Denisova și N. L. Figurin (Questions of genetic reflexology..., 1929).

În al doilea rând, au trecut mulți ani de atunci. Desigur, propozițiile exprimate de Vygotsky, care erau adesea de natura ipotezelor, ar trebui comparate cu fapte noi - clarificate și completate, și poate infirmate, dacă există suficiente motive pentru aceasta.

În sfârșit, în al treilea rând, fragmentele supraviețuitoare, ipotezele, deși legate printr-o singură idee, sunt uneori insuficient dezvoltate. Și ele trebuie tratate ca atare, selectând ceea ce a devenit proprietatea istoriei și ceea ce este relevant pentru dezvoltarea modernă a științei.

Capitolul „Problema vârstei” a fost scris de Vygotsky ca o preliminară pentru luarea în considerare a dinamicii dezvoltării în anumite perioade de vârstă. În primul paragraf, el critică încercările de periodizare care au existat la vremea lui, și în același timp teoriile de dezvoltare care stau la baza acestora. Critica a mers în două direcții.

Pe de o parte, în direcția analizei criteriilor care ar trebui să stea la baza periodizării. Vorbind împotriva criteriilor monosimptomatice și a încercării lui Blonsky de a caracteriza perioadele după un complex de simptome, Vygotsky propune ca criteriu neoplasmele care apar într-o anumită perioadă de dezvoltare, adică ceva nou care apare în structura conștiinței într-o anumită perioadă. Acest punct de vedere continuă în mod logic ideile lui Vygotsky despre schimbarea în cursul dezvoltării conținutului și naturii generalizărilor (latura semantică a conștiinței) și modificările asociate în relațiile funcționale (structura sistemică a conștiinței).

Pe de altă parte, Vygotsky ia în considerare în mod specific problema continuității și discontinuității proceselor de dezvoltare. Criticând teoria continuității ca provenind din idei pur cantitative despre dezvoltarea mentală și din ideile „evoluționismului empiric”, el consideră procesul de dezvoltare mentală ca un proces discontinuu, plin de crize și perioade de tranziție. De aceea a acordat o atenție deosebită perioadelor de tranziție sau critice. Pentru Vygotski au fost indicatori ai discontinuității procesului de dezvoltare mentală. El a scris: „Dacă vârstele critice nu ar fi descoperite într-un mod pur empiric, conceptul lor ar trebui introdus în schema de dezvoltare pe baza analizei teoretice. Acum teoria rămâne să realizeze și să înțeleagă ceea ce a fost deja stabilit prin cercetarea empirică” (1984, vol. 4, p. 252).

În ultimii ani, au apărut o serie de încercări de a periodiza dezvoltarea mentală. Să punem în evidență periodizările lui A. Wallon, J. Piaget, freudieni și alții, toate necesită o analiză critică, iar criteriile pe care Vygotsky le-a folosit în evaluarea lor pot fi foarte utile. În psihologia sovietică a copilului s-au încercat și aprofundarea și dezvoltarea conceptului de periodizare propus de Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problema periodizării, pusă în principiu de Vygotsky, este și astăzi actuală.

După cum am subliniat deja, Vygotsky era interesat de tranzițiile de la o perioadă de dezvoltare la alta. El credea că studiul tranzițiilor face posibilă dezvăluirea contradicțiilor interne ale dezvoltării. Părerile sale generale asupra acestei probleme, o schemă de considerare din acest unghi a structurii interne a proceselor de dezvoltare mentală la o anumită vârstă, sunt date de el în al doilea paragraf al capitolului numit - „Structura și dinamica vârstei”. Analiza lui Vygotsky asupra situației sociale a dezvoltării (1984, vol. 4, p. 258) a fost punctul central în considerarea dinamicii dezvoltării mentale într-una sau alta perioadă a vieții unui copil.

Prăbușirea vechiului și apariția fundamentelor unei noi situații sociale de dezvoltare, potrivit lui Vygotsky, este conținutul principal al vârstelor critice.

Ultimul, al treilea paragraf al capitolului „Problema vârstei și dinamica dezvoltării” este consacrat problemelor de practică. Vygotsky a considerat problema vârstei nu numai problema centrală a psihologiei copilului, ci și cheia tuturor problemelor de practică. Această problemă este în legătură directă și strânsă cu diagnosticul dezvoltării copilului în funcție de vârstă. Vygotsky critică abordările tradiționale ale diagnosticului și pune în discuție problema diagnosticării „zonei de dezvoltare proximală”, ceea ce face posibilă prezicerea și numirile practice bazate științific. Aceste considerații sună destul de moderne și ar trebui luate în considerare atunci când se dezvoltă un sistem și metode de diagnosticare.

În centrul acestui capitol este schema dezvoltată de Vygotsky pentru analiza dezvoltării mentale într-o anumită perioadă de vârstă. Conform acestei scheme, analiza ar trebui a) să afle perioada critică care deschide etapa de vârstă, principala sa neoformație; b) apoi o analiză a apariţiei şi formării unei noi situaţii sociale, să urmeze contradicţiile interne ale acesteia; c) după aceea, trebuie luată în considerare geneza neoplasmului de bază; d) în sfârşit, se iau în considerare noua formaţie în sine, premisele cuprinse în aceasta pentru dezintegrarea situaţiei sociale caracteristice etapei de vârstă.

În sine, dezvoltarea unei astfel de scheme a fost un pas semnificativ înainte. Chiar și acum, descrierea dezvoltării într-un stadiu sau altul este adesea o simplă listă de trăsături neînrudite ale proceselor mentale individuale (percepție, memorie etc.). Vygotsky nu a reușit să pună în aplicare analiza tuturor etapelor de vârstă de dezvoltare conform schemei pe care a propus-o.

Capitolul „Copilă” este o încercare de implementare a schemei conturate de el în anumite perioade de vârstă. Capitolul se deschide cu un paragraf dedicat perioadei neonatale, care a fost considerată de autor drept critică - de tranziție de la existența individuală intrauterină la cea extrauterină, la viața individuală. Se acordă multă atenție dovedirii caracterului tranzitoriu al perioadei. Analizând situația socială din această perioadă de dezvoltare și formele exterioare de manifestare a vieții unui nou-născut, Vygotsky sugerează că principalul neoplasm al perioadei este apariția vieții psihice individuale, care constă în izolarea unui fenomen mai mult sau mai puțin delimitat de fondul general amorf al întregii situații, acționând ca o figură pe acest fundal.

L. S. Vygotsky subliniază că o persoană adultă acționează ca o astfel de figură distinsă pe un fundal general nediferențiat. Presupunerea apare în mod natural, completând ideea de bază a lui Vygotsky, că cele mai originale, încă complet nediferențiate forme ale vieții mentale a copilului sunt de origine socială. Numeroase studii asupra dezvoltării copiilor în primele 2 luni de viață, în special cele realizate de M. I. Lisina și colaboratorii ei (M. I. Lisina, 1974 a, b), deși nu au avut drept scop direct clarificarea întrebării puse de Vygotsky, conțin materiale confirmând-o.ipoteză.

Să acordăm atenție unor aspecte ale metodologiei de analiză. În primul rând, în analiza situației sociale, Vygotsky identifică principala contradicție internă, a cărei dezvoltare determină geneza principalului neoplasm. „Cu întreaga organizare a vieții sale, el (un copil. - D.E.), - scrie Vygotsky, - este forțat să comunice cu adulții cât mai mult posibil. Dar această comunicare este fără cuvinte, adesea tăcută, comunicare de un tip cu totul special. În această contradicție între socialitatea maximă a sugarului (situația în care se află sugarul) și oportunitățile minime de comunicare se pune bazele întregii dezvoltări a copilului în copilărie” (1984, vol. 4, p. 282). ).

L. S. Vygotsky, cel mai probabil din cauza lipsei materialelor faptice relevante la acel moment, nu a acordat suficientă atenție dezvoltării formelor pre-verbale de comunicare între sugar și adulți. În alte lucrări, el are indicii, de exemplu, despre modul în care un gest de arătare ia naștere din apucare și devine un mijloc de comunicare pre-verbală. Contradicția inițială, potrivit lui Vygotsky, este în creștere din cauza îmbogățirii sferei de comunicare dintre copil și adult și a discrepanței tot mai mari dintre mijloacele sale de comunicare pre-verbale.

În plus, pe baza materialelor de care dispune, Vygotsky a stabilit că, „în primul rând, centrul oricărei situații obiective pentru un copil este o altă persoană care își schimbă sensul și sensul. Și în al doilea rând, că relația cu un obiect și relația cu o persoană nu sunt încă disecate la un copil” (1984, vol. 4, p. 308). Aceste prevederi au fost esențiale pentru cercetător în identificarea și caracterizarea principalului neoplasm al perioadei - conștiința sugarului. „În psihicul unui sugar încă din primul moment al vieții sale conștiente, se dezvăluie că acesta este inclus într-o ființă comună cu alți oameni... Copilul nu este atât în ​​contact cu lumea stimulilor externi lipsiți de viață, ci prin și prin el într-o comunitate mult mai internă, deși primitivă, cu oamenii din jur” (ibid., p. 309). Vygotski, împrumutând un termen din literatura germană, desemnează această conștiință a unui copil ca fiind conștiința „noi-mare”. Astfel, în capitolul analizat, contrar diferitelor concepte de biologicizare, în

În atmosfera în care a trăit Vygotsky, el arată în mod convingător că atât apariția vieții mentale individuale la sfârșitul perioadei neonatale, cât și forma de conștiință care se ivește spre sfârșitul copilăriei sunt de origine socială; ele apar din comunicarea copilului cu adulții din jur, iar această comunicare este sursa lor, deși însăși ipoteza lui despre natura structurii conștiinței care ia naștere la sfârșitul copilăriei este în prezent contestată. În studiile efectuate în ultimii 20 de ani, întregul sistem de relații dintre un copil și un adult a fost atent studiat în lucrările lui M. I. Lisina și colaboratorii ei (M. I. Lisina, 1974 a, b). Metodologia lui Vygotsky este prezentată clar în materialul capitolelor scrise. Ele prezintă o metodă de analiză a dezvoltării (ontogenetice) legate de vârstă a conștiinței și personalității copilului. Se poate presupune că restul capitolelor cărții au fost construite după aceeași metodă de analiză.

În 1933-1934. Vygotsky a susținut un curs de prelegeri despre psihologia copilului (1984, vol. 4). Principala problemă discutată în prelegerea despre criza primului an de viață a fost problema apariției vorbirii și a trăsăturilor sale, care se manifestă clar în perioada de tranziție de la copilărie la copilărie timpurie. Aceasta a rezultat din contradicția internă conținută în situația socială a dezvoltării sugarului. Contradicția, potrivit lui Vygotsky, constă în dependența maximă a copilului de adult, cu absența concomitentă a mijloacelor adecvate de comunicare și se rezolvă în apariția vorbirii, care în această perioadă are caracterul așa-numitului vorbire autonomă. Vygotsky credea că neînțelegerea reciprocă dintre adulți și copil care decurge din caracteristicile acestui discurs duce la reacții hipobulice, care sunt, de asemenea, unul dintre simptomele importante ale crizei primului an de viață. Din păcate, Vygotsky acordă foarte puțină atenție reacțiilor hipobulice. Ele nu au fost suficient studiate până în prezent. În același timp, studiul lor ar putea pune în lumină și apariția primei forme de conștiință, încă slab diferențiate (manifestată în timpul prăbușirii situației sociale de dezvoltare), a sistemului de noi relații dintre copil și adulți care s-a conturat. în timpul copilăriei.

Atenția specială a lui Vygotsky pentru vorbirea autonomă se datorează și faptului că exemplul său demonstrează foarte ușor natura tranzitorie a dezvoltării în perioadele critice. În plus, Vygotsky a acordat multă atenție dezvoltării semnificațiilor cuvintelor și a fost foarte important pentru el să afle cum arată aceste semnificații în stadiul inițial al dezvoltării vorbirii. Este regretabil să afirmăm că, în ciuda apariției în psihologia sovietică a unui număr mare de studii dedicate comunicării sugarilor cu adulții, problemele originalității mijloacelor de comunicare, în special a vorbirii, nu au fost suficient de dezvoltate.

Într-o prelegere despre copilăria timpurie, Vygotsky încearcă să analizeze procesele de dezvoltare în această etapă și să elucideze geneza principalului neoplasm al perioadei, verificând astfel din nou schema de considerare a proceselor de dezvoltare dezvoltate de el. Deși analiza efectuată de Vygotsky nu poate fi considerată completă (multe întrebări au rămas în afara sferei de examinare), trenul de gândire al autorului, dificultățile pe care le-a întâmpinat în prima sa încercare de a descrie și analiza științific procesul de dezvoltare într-unul dintre cele mai importante perioade ale copilăriei, sunt foarte clare în transcriere. Pentru autor, copilăria timpurie este importantă în primul rând pentru că tocmai în această perioadă de vârstă are loc diferențierea primară a funcțiilor mentale, ia naștere o funcție specială a percepției și, pe baza ei, o structură semantică sistemică a conștiinței.

Gândind cu voce tare (iar prelegerile lui Vygotski au avut întotdeauna caracterul unor astfel de reflecții), el oferă mai întâi o imagine exterioară a comportamentului copilului în această perioadă, apoi explică trăsăturile comportamentului prin unitatea senzoriomotorie, sau unitatea percepției și acțiunii afective; atunci se propune o ipoteză despre apariția diferențierii primare la copilul „eu-ului” său. Abia după aceasta, Vygotsky a spus: „Să ne oprim acum asupra principalelor tipuri de activitate ale copilului în această etapă. Aceasta este una dintre cele mai dificile întrebări și, mi se pare, cea mai puțin dezvoltată teoretic” (1984, vol. 4, p. 347).

Indiferent de modul în care Vygotsky a rezolvat această întrebare, modul în care a pus-o este de mare interes. Există toate motivele să credem că a simțit absența vreunei legături care să conducă de la contradicții la situația socială, la apariția unor neoplasme de bază. Vygotski a făcut doar primul pas spre evidențierea unei astfel de activități. I-a dat o definiție negativă, comparând-o cu forma extinsă a jocului copilului din perioada următoare și stabilind că aceasta nu este joacă. Pentru a desemna acest tip de activitate, el s-a bazat pe termenul de „serious game”, împrumutat de la autorii germani. Vygotsky nu a oferit o caracterizare pozitivă a acestui tip de activitate. Nici nu a încercat să lege dezvoltarea acestei activități cu principalele neoformații ale perioadei. Pentru a explica dezvoltarea mentală, Vygotsky se bazează pe dezvoltarea vorbirii. Analizând evoluția vorbirii în această perioadă, el propune două teze care nu și-au pierdut semnificația până astăzi. În primul rând, poziția conform căreia dezvoltarea vorbirii, mai ales în această perioadă, nu poate fi considerată în afara contextului, în afara comunicării copilului cu adulții și a interacțiunii cu formele „ideale” de comunicare a vorbirii, adică în afara limbajului adulților, în care vorbirea al copilului însuși este țesut.copil; în al doilea rând, că „dacă latura sonoră a vorbirii copiilor se dezvoltă în dependență directă de latura semantică a vorbirii copiilor, adică este subordonată acesteia” (ibid., p. 356). Desigur, nu se poate lua în considerare dezvoltarea proceselor mentale în afara dezvoltării vorbirii, dar în același timp

Cu greu este corect să explicăm dezvoltarea percepției doar prin cuceririle copilului în sfera limbajului, lăsând deoparte stăpânirea practică reală a copilului asupra obiectelor umane. Și, fără îndoială, Vygotsky a încercat o astfel de explicație. Probabil că în acel moment nu puteau fi alte încercări.

Au trecut câteva decenii de când s-au susținut prelegerile. În psihologia copilului s-au acumulat multe materiale noi privind dezvoltarea vorbirii, acțiunile obiective, formele de comunicare cu adulții și între ei, dar toate aceste materiale se află, parcă, în apropiere. Transcrierile prelegerilor lui Vygotsky arată un exemplu despre modul în care cunoștințele disparate despre dezvoltarea diferitelor aspecte ale psihicului copilului pot fi legate într-o singură imagine la un anumit stadiu al dezvoltării vârstei. Psihologii sovietici vor trebui să rezolve această problemă pe baza unor noi materiale, pentru a arăta dinamica dezvoltării în copilăria timpurie. Și aici pot fi utile astfel de transcrieri, în care se exprimă o abordare specială a dezvoltării mentale.

Când rezumăm toate materialele acumulate după moartea lui Vygotsky, este necesar, dacă este posibil, să testăm și să reținem acele ipoteze de bază pe care le-a exprimat: în primul rând, ideea că, în copilăria timpurie, funcția percepției se diferențiază mai întâi și ia naștere o conștiință sistemică și semantică, și, în al doilea rând, în al doilea rând, despre apariția spre sfârșitul acestei perioade a unei forme speciale de conștiință personală, „eu însumi” extern, adică separarea primară a copilului de adult, care duce la dezintegrarea celui anterior. situaţia socială stabilită de dezvoltare.

Stenograma prelegerii despre criza de 3 ani este un rezumat al cercetărilor, preponderent străine, precum și ale propriilor observații ale autorului într-o consultație care a funcționat sub conducerea sa la Institutul Defectologic Experimental. În stenogramă există o referire la observațiile perioadei critice de S. Buhler; menţionarea primei „epoci a încăpăţânării” în O. Kro. Nu este atât de important cine a evidențiat prima dată această perioadă ca fiind una specială, este important că Vygotsky a acordat atenție acestei perioade și a analizat natura ei foarte profund. El a supus simptomele acestei perioade unei analize amănunțite. Este deosebit de necesar să subliniem cum, în spatele aceluiași simptom de nesupunere sau neascultare față de adulți, Vygotsky a văzut motive care erau complet diferite ca natură mentală. O analiză detaliată a naturii mentale a diferitelor manifestări care caracterizează comportamentul copilului în această perioadă a stat la baza presupunerii importante a lui Vygotsky că criza decurge de-a lungul axei restructurării relațiilor sociale dintre copil și oamenii din jurul lui. . Ni se pare esențial că analiza lui Vygotsky sugerează că două tendințe interconectate s-au împletit în această criză - o tendință spre emancipare, spre separare de un adult și o tendință către o formă de comportament nu afectivă, ci volitivă.

Mulți autori au considerat perioadele critice ca fiind perioade asociate cu educația autoritară și cu cruzimea acesteia. Acest lucru este adevărat, dar doar parțial. Aparent, doar încăpățânarea este o reacție atât de generală la sistemul de educație. De asemenea, este adevărat că cu un sistem de educație rigid, simptomele unei crize se manifestă mai accentuat, dar asta nu înseamnă deloc că cu cel mai blând sistem de educație nu va exista o perioadă critică și dificultățile sale. Unele fapte mărturisesc că, cu un sistem de relații relativ blând, perioada critică decurge mai înăbușit. Dar chiar și în aceste cazuri, copiii înșiși caută uneori în mod activ oportunități de a se opune adulților; o astfel de opoziție este necesară în interior pentru ei.

Materialele analizei lui Vygotsky asupra naturii crizei de trei ani pun, de asemenea, o serie de probleme importante. Subliniem doar unul dintre ele. Nu este tendința de independență, de emancipare față de adult, o condiție necesară și reversul construirii unui nou sistem de relații între copil și adulți? Orice emancipare a copilului de adulți nu este în același timp o formă de legătură mai profundă între copil și societate, cu adulții?

Următoarea transcriere este dedicată crizei de șapte ani. Ea, ca și cea anterioară, este o generalizare de către Vygotsky a materialelor cunoscute de el din literatură și practica de consiliere cu privire la condițiile prealabile pentru trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară. Gândurile lui Vygotsky sunt de mare interes și astăzi, în legătură cu discuția despre momentul când a început școala. Ideea centrală a prelegerii este că în spatele manifestărilor exterioare - bufnii, manierisme, capricii care sunt observate la această vârstă, se află pierderea imediată a copilului.

L. S. Vygotsky sugerează că o astfel de pierdere a imediatei este o consecință a diferențierii de început a vieții externe și interne. Diferențierea devine posibilă „abia atunci când apare o generalizare a experiențelor lor. Un preșcolar are și el experiențe, iar copilul trăiește fiecare reacție a unui adult ca o evaluare bună sau proastă, ca o atitudine bună sau rea față de sine de la adulți sau de la semeni. Totuși, aceste experiențe sunt de moment, există ca momente separate de viață și sunt relativ trecatoare. La vârsta de 7 ani apare o generalizare a unei singure experiențe de comunicare, asociată în primul rând cu atitudinile adulților. Pe baza unei astfel de generalizări, copilul dezvoltă stima de sine pentru prima dată, copilul intră într-o nouă perioadă a vieții, în care încep să se formeze instanțe.conștiința de sine.

Întreaga a doua parte a foii matricole este mai generală și se referă la întrebarea cum ar trebui să studieze un psiholog un copil. Este îndreptată împotriva studiului mediului ca mediu de dezvoltare, habitat neschimbător sau care se schimbă foarte lent. Aici Vygotsky pune problema unei unități care ar conține

De remarcat că problema perioadelor de tranziție sau critice necesită încă un studiu propriu, care, din păcate, rămâne clar în urma studiului altor perioade ale copilăriei. Se poate presupune că studiul perioadelor critice necesită o schimbare radicală în strategia și metodele de cercetare. Aici, aparent, sunt necesare studii individuale pe termen lung ale copiilor individuali, în care să poată fi relevate doar simptomele detaliate ale dezvoltării în perioadele critice și restructurarea mentală prin care trece copilul în aceste perioade. Strategia de tăiere utilizată în studiile convenționale cu prelucrare matematică ulterioară, în care se pierd caracteristicile tranziției de la o perioadă la alta, poate fi cu greu potrivită pentru studierea acestei probleme.

Credem că nici un psiholog care lucrează în domeniul psihologiei copilului (dezvoltare) nu va trece pe lângă materialele discutate mai sus, sau, poate, va urma ipotezele lui Vygotsky, va urma principiile metodologice ale analizei dezvoltării vârstei propuse de acesta, sau va întoarce atentia lui asupra perioadelor critice. Acesta din urmă este deosebit de important, deoarece în studiul dezvoltării în aceste perioade, accentul va fi în mod necesar pe copilul individual, și nu pe media statistică abstractă.

Vygotsky L.S. psihologia dezvoltării copilului

Plan:

Conceptul lui Vygotsky

diviziile lui Vygotski

Legile dezvoltării lui Vygotsky

Din punctul de vedere al lui L.S. Vygotsky, toate teoriile occidentale contemporane au descris cursul dezvoltării copilului ca o tranziție de la o existență individuală, umanoidă, asemănătoare omului la viața ca membru cu drepturi depline al societății. Prin urmare, nu este de mirare că problema centrală a tuturor, fără excepție, psihologia străină este încă problema socializării, problema trecerii de la existența biologică la viața ca personalitate socializată. L.S. Vygotski s-a opus categoric unei astfel de interpretări a dezvoltării. Pentru el, procesul de dezvoltare merge de la social la individual. Dezvoltarea psihicului este procesul de individualizare a acestuia. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții individuale ale copilului însuși. Deci, vorbirea este la început un mijloc de comunicare între oameni, dar pe parcursul dezvoltării ea devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală.

Condițiile dezvoltării, conform paradigmei științelor naturale, sunt ereditatea și mediul. Condițiile de dezvoltare în paradigma cultural-istoric sunt trăsăturile morfologice ale creierului și ale comunicării. Condițiile de dezvoltare au fost descrise ulterior mai detaliat de A.N. Leontiev. Conform teoriei sale, aceste condiții trebuie puse în mișcare de activitatea subiectului. Activitatea apare ca răspuns la o nevoie. Nevoile nu sunt, de asemenea, înnăscute, ele sunt formate, iar prima nevoie a copilului este nevoia de a comunica cu un adult. Pe baza ei, sugarul intră în comunicare practică cu oamenii, care se realizează ulterior prin obiecte și prin vorbire.

Psihologii occidentali caută sursa dezvoltării în interiorul individului, în natura lui. În paradigma cultural-istoric, mediul acționează ca o sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare. Potrivit lui L.S. Vygotsky, sursa dezvoltării în afara copilului, mediul acționează ca sursă de dezvoltare în raport cu dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Să ne amintim cuvintele lui K. Marx despre industria ca psihologie prezentată senzual. Potrivit lui K. Marx (L.S. Vygotsky a împărtășit aceste idei ale sale), „însușirea unui anumit set de instrumente de producție echivalează cu dezvoltarea unui anumit set de abilități în indivizii înșiși”. În acest sens, o persoană este o ființă socială, în afara interacțiunii cu societatea, nu va dezvolta niciodată în sine acele calități care s-au dezvoltat ca urmare a dezvoltării întregii omeniri.

L.S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului. L.S. Vygotsky a introdus conceptul de experiență cheie.

După cum L.I. a subliniat pe bună dreptate mai târziu. Bozhovici, „conceptul de experiență, introdus de L.S. Vygotsky, a evidențiat și a desemnat cea mai importantă realitate psihologică, cu studiul căreia este necesar să se înceapă analiza rolului mediului în dezvoltarea copilului; experiența este , parcă, un nod în care sunt legate diversele influențe ale diverselor circumstanțe externe și interne” (Hristos. 6.1).

Înțelegerea formei de dezvoltare ca adaptare, adaptarea copilului la mediul său este principala trăsătură a conceptelor naturaliste. Potrivit lui L.S. Vygotsky, dezvoltarea mentală a unui copil are loc prin însuşirea formelor şi metodelor de activitate dezvoltate istoric. În schimb, dezvoltarea de tip biologic are loc în procesul de adaptare la natură, prin moștenirea proprietăților speciei și/sau prin acumularea experienței individuale. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Specificul dezvoltării copilului constă în faptul că acesta nu este supus acțiunii legilor biologice, ca la animale. Este supus actiunii legilor socio-istorice. Conținutul dezvoltării copilului și durata copilăriei depind de nivelul de dezvoltare al societății.

În „Prelegeri de pedologie” L.S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului:

Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului, și propriul său ritm, care se schimbă în diferiții ani de viață. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

Legea dezvoltării inegale a copilului: fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această lege este asociată cu ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții individuale interne ale copilului însuși. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, consistență. Ele se formează in vivo și se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice. În dezvoltarea lor, funcțiile mentale superioare trec printr-o serie de etape (Hristos. 6.2 și 6.3).

Potrivit lui L.S. Vygotsky, forța motrice a dezvoltării mentale este învățarea. Este important de menționat că dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite. Potrivit lui L.S. Vygotsky, procesul de dezvoltare are legile interne ale auto-mișcării.

„Dezvoltarea”, scrie el, „este procesul de formare a unei persoane sau personalități, care are loc prin apariția în fiecare etapă a unor noi calități specifice unei persoane, pregătite de întregul curs anterior de dezvoltare, dar neconținute în formă finită. în stadiile anterioare.”

Training, conform L.S. Vygotsky, există un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu trăsături nu naturale, ci istorice ale unei persoane.

Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea. Creează o zonă de dezvoltare proximă, adică aduce copilul la viață, trezește și pune în mișcare procesele interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil doar în sfera relațiilor cu ceilalți și a cooperării cu camarazii, dar apoi, pătrunzând în întregul curs intern al dezvoltării, devin proprietatea copilului însuși. Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” este o consecință logică a legii formării funcțiilor mentale superioare.

L.S. Vygotsky a efectuat studii experimentale ale relației dintre învățare și dezvoltare. Acesta este studiul conceptelor de zi cu zi și științifice, studiul asimilării limbilor materne și străine, vorbirea orală și scrisă, zona de dezvoltare proximă. Aceasta din urmă este descoperirea autentică a lui L.S. Vygotsky, care este acum cunoscut psihologilor din întreaga lume.

Zona de dezvoltare proximă este distanța dintre nivelul de dezvoltare reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate sub îndrumarea adulților. După cum L.S. Vygotski, „zona dezvoltării proximale definește funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării”. „Nivelul de dezvoltare reală caracterizează succesele dezvoltării, rezultatele dezvoltării de ieri, iar zona de dezvoltare proximă caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine”.

Conceptul de zonă de dezvoltare proximală este de mare importanță teoretică și este asociat cu probleme fundamentale ale psihologiei copilului și ale educației, cum ar fi apariția și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, relația dintre învățare și dezvoltarea mentală, forțele motrice și mecanismele unei dezvoltarea psihică a copilului.

Zona de dezvoltare proximă este o consecință logică a legii formării funcțiilor mentale superioare, care se formează mai întâi în activitatea comună, în cooperare cu alte persoane și devin treptat procese mentale interne ale subiectului. Când se formează un proces mental în activitatea comună, acesta se află în zona dezvoltării proximale; după formare, devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.

Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor. „Educația este bună numai”, a scris L. S. Vygotsky, „când merge înaintea dezvoltării”. Apoi se trezește și aduce la viață multe alte funcții care se află în zona dezvoltării proximale. Așa cum este aplicat la școală, aceasta înseamnă că predarea ar trebui să se concentreze nu atât pe funcții deja maturate, cicluri de dezvoltare finalizate, cât pe funcții în curs de maturizare. Oportunitățile de învățare sunt în mare măsură determinate de zona de dezvoltare proximă. Învățarea, desigur, poate fi orientată spre cicluri de dezvoltare deja trecute - acesta este cel mai scăzut prag de învățare - dar poate fi orientată către funcții care nu s-au maturizat încă, spre zona de dezvoltare proximă, care caracterizează cel mai înalt prag de învățare. . Între aceste praguri se află perioada optimă de antrenament. „Pedagogia ar trebui să se concentreze nu pe ziua de ieri, ci pe viitorul dezvoltării copilului”, a scris L.S. Vygotski. Educația cu accent pe zona de dezvoltare proximă poate duce dezvoltarea înainte, deoarece ceea ce se află în zona de dezvoltare proximă se transformă la o vârstă, se îmbunătățește și trece la nivelul de dezvoltare reală la vârsta următoare, la o etapă nouă de vârstă. Copilul din școală desfășoară activități care îi oferă constant posibilitatea de a crește. Această activitate îl ajută să se ridice, parcă, deasupra lui însuși (Hristos 6.2 și 6.3).

Ca orice idee valoroasă, conceptul de zonă de dezvoltare proximă are o mare importanță practică pentru a decide problema termenilor optimi de educație, iar acest lucru este deosebit de important atât pentru masa de copii, cât și pentru fiecare copil în parte. Zona de dezvoltare proximală este un simptom, un criteriu în diagnosticarea dezvoltării mentale a unui copil. Reflectând zona proceselor încă nematurizate, dar deja în curs de maturizare, zona de dezvoltare proximă oferă o idee asupra stării interne, a potențialelor oportunități de dezvoltare și, pe această bază, permite realizarea unei previziuni bazate științific și oferirea de recomandări practice. Definirea ambelor niveluri de dezvoltare - actuală și potențială, precum și în același timp a zonei de dezvoltare proximă - constituie împreună ceea ce L.S. Vygotsky a numit-o diagnosticare normativă legată de vârstă, spre deosebire de diagnosticul simptomatic, care se bazează numai pe semnele externe de dezvoltare. O consecință importantă a acestei idei este că zona de dezvoltare proximă poate fi folosită ca un indicator al diferențelor individuale la copii.

Una dintre dovezile influenței educației asupra dezvoltării psihice a copilului este ipoteza lui L.S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței și dezvoltarea ei în ontogeneză. Propunând această idee, L.S. Vygotski s-a opus ferm funcționalismului psihologiei contemporane. El credea că conștiința umană nu este suma proceselor individuale, ci un sistem, structura lor. Nicio caracteristică nu se dezvoltă izolat. Dezvoltarea fiecărei funcții depinde de ce structură este inclusă și de ce loc ocupă în ea. Deci, la o vârstă fragedă, percepția se află în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară - memorie, la școală - gândire. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă la fiecare vârstă sub influența funcției dominante în conștiință. Potrivit lui L.S. Vygotski, procesul de dezvoltare mentală constă în restructurarea structurii sistemice a conștiinței, care se datorează unei modificări a structurii sale semantice, adică a nivelului de dezvoltare a generalizărilor: „Intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire”. Iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta se realizează datorită dezvoltării sensului cuvântului, cu alte cuvinte, generalizării. Dacă antrenamentul nu are un impact direct asupra dezvoltării sistemice a conștiinței, atunci dezvoltarea generalizării și, în consecință, schimbarea structurii semantice a conștiinței poate fi controlată direct. În cursul antrenamentului, ca urmare a formării generalizărilor, întregul sistem de conștiință este reconstruit. Prin urmare, potrivit L.S. Vygotsky, „un pas în învățare poate însemna o sută de pași în dezvoltare” sau „predăm pentru un ban, dar obținem dezvoltare pentru o rublă”.

Exprimată la începutul anilor 1930, această ipoteză, care avea o putere potențială enormă, avea o serie de limitări semnificative.

În primul rând, schema de conștiință propusă de L.S. Vygotsky, avea un caracter intelectual. În structura conștiinței au fost luate în considerare doar procesele cognitive, iar dezvoltarea sferei motivaționale-necesare a unei personalități conștiente a rămas în afara atenției cercetătorilor.

În al doilea rând, L.S. Vygotsky a redus procesul de dezvoltare a generalizărilor la procesele de interacțiune a vorbirii între oameni. A scris în repetate rânduri despre unitatea comunicării și generalizării. În opinia sa, „cel mai remarcabil dintre toate faptele legate de dezvoltarea gândirii copiilor este poziția conform căreia, în măsura în care se dezvoltă comunicarea copilului cu adulții, generalizarea copilului se extinde și invers” (Vygotsky L.S., 1956. Cu 432). În aceste afirmații, idealismul conceptului de L.S. Vygotsky, reducând dezvoltarea psihicului la interacțiunea conștiințelor.

În sfârșit, în al treilea rând, psihologia copilului pe vremea lui L.S. Vygotsky era extrem de sărac în fapte de încredere, iar ipoteza sa nu avea încă o confirmare experimentală.

De mulți ani, ipoteza lui L.S. Vygotski a rămas o intuiție strălucitoare. Depășirea neajunsurilor și limitărilor determinate istoric ale acestei ipoteze constituie etapele dezvoltării psihologiei copilului din punctul de vedere al paradigmei cultural-istorice.

În 1996, comunitatea științifică a sărbătorit pe scară largă centenarul nașterii lui L.S. Vygotski. Au fost organizate conferințe științifice în diferite țări ale lumii, ale căror materiale au fost publicate în presă.