Pregătirea socială și psihologică a copiilor pentru școală. Pregătirea socială (personală) a copiilor de a studia la școală

Cât timp a trecut de când copilul tău ți-a zâmbit pentru prima dată, a făcut primii pași, a spus primul cuvânt? Se pare că a fost destul de recent... Și acum stă deja în pragul unei noi vieți, complet necunoscută pentru el - în pragul școlii.

Începutul vieții școlare este o etapă firească în calea fiecărui copil: fiecare preșcolar, atingând o anumită vârstă, merge la școală.

La ce vârstă este mai bine să începeți școlarizarea sistematică?

Ce program ar trebui să-mi predau copilul?

Va face față sarcinii școlare, va putea să învețe bine?

Cum să pregătești un copil pentru școală?

Cum să ajuți un școlar mic când întâmpină primele dificultăți școlare?

Aceste întrebări îi îngrijorează pe părinții și profesorii viitorilor elevi de clasa I. Preocuparea adulților este de înțeles: la urma urmei, performanța elevului în anii următori, atitudinea lui față de școală, învățarea și, în cele din urmă, bunăstarea în școala și viața sa adultă depind de cât de reușit este începutul școlarității.

Psihologii și profesorii sunt alarmați de faptul că în categoria elevilor cu performanțe scăzute și cu performanțe slabe a inclus recent adesea copii aparent prosperi, care au un nivel destul de ridicat de dezvoltare mentală și au stăpânit abilitățile de citire și aritmetică înainte de școală. Părinții unor astfel de copii, veniți la o consultație cu un psiholog, sunt perplexi: „Am muncit atât de mult cu copilul nostru, am făcut atât de mult pentru dezvoltarea lui. Poate să citească, să scrie și să numere bine. De ce este un student prost?

Să încercăm să ne dăm seama ce este „pregătirea școlară”? De obicei, atunci când vorbesc despre pregătirea pentru școală, se referă la un astfel de nivel de dezvoltare fizică, mentală și socială a unui copil care este necesar pentru stăpânirea cu succes a curriculum-ului școlar, fără a-i compromite sănătatea.

Pregătirea fiziologică pentru școală este determinată de nivelul de dezvoltare al sistemelor funcționale de bază ale corpului copilului:

greutatea creierului copiilor de 6-7 ani este de 90% din greutatea creierului unui adult, ceea ce ajută la rezolvarea unor probleme intelectuale mai complexe;
la începutul școlii, emisferele cerebrale s-au dezvoltat suficient, în special lobii frontali, care sunt responsabili de dezvoltarea vorbirii copilului;
ca urmare a unei asimetrii destul de pronunțate a emisferelor stângă și dreaptă, activitatea cognitivă a preșcolarilor devine mai semnificativă și mai intenționată;
Se dezvoltă mușchii mici ai mâinii, care asigură formarea abilităților de scris.

Pregătirea psihologică pentru școală este determinată de nivelul de dezvoltare al percepției, memoriei, atenției, gândirii, dezvoltării vorbirii și imaginației.

Până la 6-7 ani:

Copilul cunoaște principalele culori și nuanțele acestora, poate distinge corect greutatea obiectelor, face mai puține greșeli la identificarea mirosurilor, percepe obiectul în întregime, identifică părțile principale și le raportează între ele, știe să găsească similare și caracteristici distinctive ale obiectelor;
Copilul are o memorie voluntară suficient de dezvoltată: preșcolarul mai mare știe deja să-și stabilească un scop de a-și aminti ceva și folosește destul de liber metodele de memorare;
Preșcolarii dezvoltă treptat atenția voluntară, care se exprimă în capacitatea de a face ceva conform instrucțiunilor pentru un anumit timp. Copiii de șase ani se pot implica deja în mod productiv în aceeași activitate timp de 20 de minute sau mai mult. Adevărat, ei nu sunt întotdeauna capabili să se concentreze asupra mai multor obiecte semnificative simultan și să-și schimbe rapid atenția de la o sarcină la alta;
Preșcolarii dezvoltă gândirea vizuală și figurativă cu elemente de abstract. Cu toate acestea, copiii încă întâmpină dificultăți în a compara mai multe trăsături ale obiectelor deodată, în identificarea celor mai semnificative în obiecte și fenomene, în transferul abilităților dobândite de activitate mentală la rezolvarea de noi probleme. Copiii de vârstă preșcolară mai mare se caracterizează prin animarea naturii neînsuflețite sau a corpurilor cerești; nu știu să se privească din exterior; se bazează pe relațiile dintre lucrurile care li se par, și nu pe ceea ce există de fapt. Toate acestea indică particularitățile gândirii la această vârstă;
Copilul are un vocabular destul de mare. Discursul său se distinge prin utilizarea cuvintelor asociate cu mișcarea și activitatea, o creștere a numărului de cuvinte generalizate și devine coerent și logic. Un preșcolar mai mare poate vorbi deja despre evenimente care i s-au întâmplat cu ceva timp în urmă.
La un preșcolar, imaginația are nevoie de sprijin de la un obiect într-o măsură mai mică decât în stadiile anterioare de dezvoltare. Se transformă în activitate internă, care se manifestă în creativitate verbală (numărarea cărților, teasere-uri, poezii), în realizarea de desene, modelaj etc.
Copilul a format deja relații spațiale: el poate determina corect poziția unui obiect în spațiu (sus-sub, față-spate, dedesubt-sus, stânga-dreapta), poate identifica corect astfel de relații ca „mai îngust-mai lat”, „mai mult -mai puțin” , „mai scurt-mai lung”. Preșcolarii mai mari percep deja timpul ca pe o categorie care nu poate fi returnată sau accelerată.

Social sau pregătirea personală pentru școală este determinată de nivelul de dezvoltare a sferei emoționale-voliționale a copilului, dorința copilului de a învăța, acceptarea statutului social al elevului, dezvoltarea abilităților în activități comune și a abilităților de comunicare cu copiii și adulții, orientarea către norme și valori sociale, și nivelul stimei de sine.

Și aici aș dori să atrag o atenție deosebită dezvoltarea sferei emoționale a copiilor preșcolari. Mulți experți în educația preșcolară afirmă că sfera emoțională a copiilor moderni este destul de slab dezvoltată. Din anumite motive, părinții își îndreaptă toate eforturile în primul rând către dezvoltarea sferei intelectuale a copilului (pentru a intra în școli de prestigiu și apoi în universități), uitând de sfera emoțională și nu se gândesc la faptul că o sferă emoțională sărăcită încetinește dezvoltarea. a sferei intelectuale. Dar emoțiile joacă un rol important în viața copiilor: ele ajută la perceperea realității și la ea și, în cele din urmă, determină întreaga viață a unei persoane și locul său în societate.

În timpul consultațiilor, părinții întreabă adesea: Este într-adevăr atât de dificil să determinați dacă o persoană este tristă sau fericită? Acesta sau acel obiect îl surprinde sau îl dezgustă? Da, dragi adulți, pentru un copil, recunoașterea și transmiterea emoțiilor este un proces destul de complex care îi cere să aibă anumite cunoștințe și un anumit nivel de dezvoltare. La urma urmei, transmiterea emoțiilor nu este doar o expresie facială, ci și o anumită postură, gesturi care corespund unei anumite stări emoționale.

Cred că de la o vârstă fragedă este necesar să ne cunoaștem propriile emoții, să le studiem în același mod în care ne familiarizăm cu literele din copilărie, să învățăm alfabetul și să stăpânim alfabetizarea. Acest lucru ne oferă în viitor posibilitatea de a deveni stăpâni ai vieții noastre mentale și de a nu permite emoțiilor, în special celor negative, să ne ghideze cuvintele, gândurile, acțiunile și sentimentele și, cel mai important, să distorsionăm comunicarea cu ceilalți oameni.

La copiii de vârstă preșcolară superioară, sentimentele domină toate aspectele vieții lor, dându-le o colorare aparte. Un copil de șase ani, desigur, știe deja să fie reținut și poate ascunde frica, agresivitatea și lacrimile. Dar asta se întâmplă atunci când este foarte, foarte necesar. Cea mai puternică și cea mai importantă sursă a experiențelor unui copil sunt relațiile sale cu alți oameni - adulți și copii. Nevoia de emoții pozitive din partea altor persoane determină comportamentul copilului. Această nevoie dă naștere unor sentimente complexe cu mai multe fațete: iubire, gelozie, simpatie, invidie etc.

Dacă evaluăm caracteristicile sentimentelor copiilor de 6-7 ani, atunci trebuie spus că la această vârstă nu sunt protejați de întreaga varietate de experiențe pe care le trăiesc direct în comunicarea de zi cu zi cu adulții și semenii. Ziua lor este plină de emoții. O zi conține experiențe de bucurie sublimă, invidie rușinoasă, frică, disperare, înțelegere subtilă a celuilalt și alienare completă. Preșcolarii mai mari sunt prizonierii emoțiilor. Pentru fiecare ocazie cu care viața o aruncă, există griji. Prin urmare, emoțiile îi pot obosi până la epuizare completă. Când este obosit, copilul încetează să mai înțeleagă, încetează să mai urmeze regulile, încetează să mai fie băiatul (sau fata) bun, copilul bun care poate fi. Are nevoie de o pauză de la propriile sentimente.

Cu toate acestea, cu toată mobilitatea emoțiilor și sentimentelor, copiii de vârstă preșcolară senior sunt caracterizați printr-o creștere a „rezonabilității”. Acest lucru este legat de dezvoltarea psihică a copilului. El își poate regla deja comportamentul. Un preșcolar mai în vârstă este deja capabil să distingă întregul spectru al emoțiilor umane și dezvoltă sentimente și relații stabile. Se formează „sentimentele superioare”: intelectuale (curiozitate, curiozitate, simțul umorului, surpriză), moral (un sentiment de mândrie, un sentiment de rușine, un sentiment de prietenie), estetic (un sentiment de frumusețe, un sentiment de eroism) . Pe fondul dependenței emoționale de evaluările unui adult, copilul dezvoltă o dorință de recunoaștere, exprimată în dorința de a primi aprobare și laude, pentru a-și confirma importanța. Copiii de vârstă preșcolară superioară se caracterizează printr-o predominanță a motivelor semnificative din punct de vedere social față de cele personale.

Astfel, nivelul de pregătire al unui copil pentru școală nu este determinat doar de capacitatea sa de a scrie, de a citi și de a număra. Aceasta este o combinație de dezvoltare fizică, mentală și socială de care are nevoie un copil pentru a stăpâni cu succes programa școlară.

Răspundeți la întrebarea: „copilul dumneavoastră este pregătit pentru școală?” Specialiștii vă vor ajuta - pediatri și psihologi, care, în timpul unei conversații cu dvs. și copiii dvs., vă vor răspunde întrebărilor, vor efectua diagnosticele necesare și vor oferi recomandări profesionale privind întărirea sănătății fizice și psihice a copiilor dvs.

Deci, diagnosticul de pregătire pentru școală, care este efectuat de un psiholog, include:

Diagnosticarea pregătirii fiziologice, de ex. studiu:
- dezvoltarea fizică generală;
- abilități motorii mâinii;
- performanţă;
- caracteristicile de mișcare;
- reglementarea voluntară a acțiunilor.
Diagnosticarea pregătirii psihologice, de ex. studierea nivelului de dezvoltare:
- percepţie;
- memorie;
- Atenţie;
- gândire;
- discursuri;
- gamă de cunoștințe și idei despre obiectele și fenomenele de bază ale mediului.
Diagnosticarea pregătirii sociale sau personale, de ex. studiu:
- nivelul de dezvoltare a sferei emoțional-voliționale;
- nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare;
- motivația de a învăța;
- Stimă de sine.

Pregătirea socială pentru școală strâns legată de emoțional. Viața școlară include participarea copilului în diverse comunități, intrând și menținând contacte, conexiuni și relații diverse.

În primul rând, este o comunitate de clasă. Copilul trebuie să fie pregătit pentru faptul că nu va mai putea să-și urmeze doar dorințele și impulsurile, indiferent dacă interferează cu alți copii sau pe profesorul cu comportamentul său. Relațiile din comunitatea clasei determină în mare măsură măsura în care copilul dumneavoastră va putea percepe și procesa cu succes experiențele de învățare, adică să beneficieze de ele pentru dezvoltarea lor.

Să ne imaginăm asta mai concret. Dacă toți cei care vor să spună ceva sau să pună o întrebare vorbesc sau întreabă imediat, atunci va apărea haosul și nimeni nu va putea asculta pe nimeni. Pentru munca productivă normală, este important ca copiii să se asculte unii pe alții și să-i permită celuilalt să termine de vorbit. Prin urmare, capacitatea de a-și controla propriile impulsuri și de a-i asculta pe ceilalți este o componentă importantă a competenței sociale.

Este important ca copilul să se simtă ca membru al unui grup, al unei comunități de grup, în acest caz o clasă. Profesorul nu se poate adresa fiecărui copil individual, ci se adresează întregii clase. În acest caz, este important ca fiecare copil să înțeleagă și să simtă că profesorul, atunci când se adresează clasei, i se adresează și personal. Prin urmare, sentimentul de membru al unui grup este o altă proprietate importantă a competenței sociale.

Copiii sunt toți diferiți, cu interese, impulsuri, dorințe diferite etc. Aceste interese, impulsuri și dorințe trebuie realizate în concordanță cu situația și nu în detrimentul celorlalți. Pentru ca un grup eterogen să funcționeze cu succes, servesc diverse reguli ale vieții comune.

Prin urmare, pregătirea socială pentru școală include capacitatea copilului de a înțelege semnificația regulilor de comportament și modul în care oamenii se tratează reciproc și dorința de a urma aceste reguli.

Conflictele fac parte din viața oricărui grup social. Viața de clasă nu face excepție aici. Ideea nu este dacă apar sau nu conflicte, ci cum sunt ele rezolvate. Mai ales în ultima perioadă, au devenit mai frecvente rapoarte despre copii care se maltratează între ei și cazuri de violență fizică și psihologică. Copiii se trag de păr, se lovesc, mușcă, se zgârie, se aruncă cu pietre unii în alții, se tachinează și se insultă etc. Este important să-i învățați și alte modele constructive de rezolvare a situațiilor conflictuale: a vorbi între ei, a căuta împreună soluții la conflicte, a implica terți etc. Abilitatea de a rezolva conflictele în mod constructiv și de a se comporta social acceptabil în situații controversate este o parte importantă a pregătirii sociale a copilului pentru școală.

Pregătirea socială pentru școală include:

Abilități de ascultare;

Simțiți-vă ca un membru al unui grup;

Înțelegeți semnificația regulilor și capacitatea de a le respecta;

Rezolvați situațiile conflictuale în mod constructiv.

o componentă semnificativă a pregătirii psihologice generale

copil pentru școlarizare

Dezvoltarea pregătirii socio-psihologice pentru școlarizare este una dintre cele mai importante probleme ale psihologiei educaționale. Soluția sa determină atât construirea unui program optim pentru educația și formarea copiilor preșcolari, cât și formarea unor activități educaționale cu drepturi depline în rândul elevilor de școală primară.

Pregătirea socială, sau personală, pentru a învăța la școală reprezintă disponibilitatea copilului pentru noi forme de comunicare, o nouă atitudine față de lumea din jurul său și față de el însuși, determinată de situația școlarizării. Această componentă a pregătirii include formarea la copii a calităților prin care aceștia ar putea comunica cu alți copii și adulți. Un copil vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați în activități comune și el trebuie să aibă modalități destul de flexibile de a stabili relații cu alți copii, capacitatea de a intra în societatea copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, capacitatea de a ceda și se apara. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, precum și dezvoltarea capacității de a face față rolului unui elev într-o situație de învățare școlară.

D.B. Elkonin scrie că „copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copilăria timpurie, dezvoltă relații de un nou tip, care creează o situație socială specială de dezvoltare caracteristică unei perioade date”.

Pentru a înțelege mecanismele de formare a pregătirii sociale pentru învățarea la școală, este necesar să se ia în considerare vârsta preșcolară senior prin prisma crizei de șapte ani. Perioada critică de șapte ani este asociată cu începerea școlii. Vârsta preșcolară senior este o etapă de tranziție în dezvoltare, când copilul nu mai este preșcolar, dar nu este încă școlar. S-a remarcat de mult timp că în timpul tranziției de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, copilul se schimbă dramatic și devine mai dificil din punct de vedere educațional. Alături de aceasta apar trăsături specifice vârstei: deliberare, absurditate, artificialitate a comportamentului; clown, clown, clown.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, astfel de trăsături comportamentale ale copiilor de șapte ani indică o „pierdere a spontaneității copilărești”. Motivul pentru astfel de schimbări este diferențierea (separarea) în conștiința copilului a vieții sale interne și externe. Comportamentul său devine conștient și poate fi descris printr-o altă schemă: „a vrut – a realizat – a făcut”. Conștientizarea este inclusă în toate domeniile vieții unui preșcolar mai în vârstă.

Una dintre cele mai importante realizări ale acestei perioade de vârstă este conștientizarea „eu-ului” social al cuiva, formarea unei „poziții sociale interne”. Pentru prima dată el realizează discrepanța dintre poziția sa în rândul altor oameni și care sunt capabilitățile și dorințele sale reale. O dorință clar exprimată apare de a lua o poziție nouă, mai „adultă” în viață și de a desfășura activități noi care sunt importante nu numai pentru sine, ci și pentru alți oameni. Apariția unei astfel de aspirații este pregătită de întregul curs al dezvoltării mentale a copilului și apare la nivelul în care devine posibil ca acesta să devină conștient de sine nu numai ca subiect al acțiunii, ci și ca subiect în sistemul uman. relaţii. Dacă trecerea la o nouă poziție socială și o nouă activitate nu are loc în timp util, atunci copilul dezvoltă un sentiment de nemulțumire, care se exprimă în simptomele negative ale crizei de șapte ani.

Putem încheia considerând vârsta preșcolară senior ca o criză sau perioadă de tranziție de dezvoltare:

1. Crizele de dezvoltare sunt inevitabile și apar la un moment dat la toți copiii, doar pentru unii criza decurge aproape neobservată, în timp ce pentru alții este foarte dureroasă.

2. Indiferent de natura crizei, apariția simptomelor acesteia indică faptul că copilul a îmbătrânit și este pregătit pentru activități mai serioase și relații mai „adulte” cu ceilalți.

3. Principalul lucru într-o criză de dezvoltare nu este natura sa negativă, ci o schimbare a conștientizării de sine a copiilor - formarea unei poziții sociale interne.

4. Manifestarea unei crize la vârsta de șase sau șapte ani indică pregătirea socială a copilului pentru școală.

Vorbind despre legătura dintre criza de șapte ani și pregătirea copilului pentru școală, este necesar să se distingă simptomele unei crize de dezvoltare de manifestarea nevrozei și caracteristicile individuale ale temperamentului și caracterului. Sa observat de mult timp că crizele de dezvoltare se manifestă cel mai clar în familie. Acest lucru se întâmplă deoarece instituțiile de învățământ funcționează conform anumitor programe care iau în considerare schimbările legate de vârstă în psihicul copilului. Familia este mai conservatoare în acest sens; părinții, în special mamele și bunicile, au tendința de a avea grijă de „bebelușii” lor, indiferent de vârstă. Prin urmare, există adesea diferențe de opinie între educatori și părinți în evaluarea comportamentului copiilor de șase până la șapte ani.

La vârsta preșcolară, copilul comunică atât cu familia sa, cât și cu alți adulți și semeni. Diverse tipuri de comunicare contribuie la formarea stimei de sine a copilului și la nivelul dezvoltării sale socio-psihologice. Să aruncăm o privire mai atentă la aceste relații:

1. Familia este primul pas în viața unei persoane. Ea conduce conștiința, voința și sentimentele copiilor de la o vârstă fragedă. Depinde mult de ce tradiții sunt aici, ce loc ocupă copilul în familie și viitorul școlar, care este linia educațională a membrilor familiei în raport cu el. Sub îndrumarea părinților, copilul dobândește prima experiență de viață, cunoștințe de bază despre realitatea înconjurătoare, abilități și abilități de a trăi în societate. Prin urmare, este necesar să se acorde atenție modului în care influența familiei modelează pregătirea copilului pentru școlarizare, precum și dependența dezvoltării copilului de natura relațiilor intrafamiliale și de înțelegerea de către părinți a importanței unei creșteri adecvate în familia.

Puterea influenței familiei constă în faptul că ea se exercită constant, timp îndelungat, și într-o mare varietate de situații și condiții. Prin urmare, rolul familiei în pregătirea copiilor pentru școală nu poate fi subestimat.

Adulții rămân un centru constant de atracție în jurul căruia se construiește viața copilului. Acest lucru dă naștere nevoii copiilor de a participa la viața adulților, de a acționa după exemplul lor. În același timp, ei doresc nu numai să reproducă acțiunile individuale ale unui adult, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților. .

Cea mai importantă funcție socială a familiei este creșterea și dezvoltarea copiilor, socializarea tinerei generații. Potențialul educațional al familiei și eficacitatea implementării acestuia sunt determinate de mulți factori sociali (politici, economici, demografici, psihologici) de natură obiectivă și subiectivă, printre care:

· Structura familiei (nucleară și multigenerațională, completă și incompletă, mare și mică);

· Conditii materiale;

· Caracteristicile personale ale părinților (statutul social, nivelul de educație, cultura generală și psihologico-pedagogică);

· Climatul psihologic al familiei, sistemul și natura relațiilor dintre membrii acesteia, activitățile lor comune;

· Ajutor pentru familie din partea societății și a statului în educația și creșterea copiilor, socializarea tinerei generații.

· Furnizarea de informații copilului despre calitatea și capacitățile acestuia;

· Evaluarea activităților și comportamentului său;

· Formarea valorilor personale, standarde cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior;

· Încurajarea copilului să-și analizeze acțiunile și acțiunile și să le compare cu acțiunile și acțiunile altor persoane.

De-a lungul copilăriei, un copil percepe un adult ca pe o autoritate incontestabilă, mai ales la o vârstă mai fragedă. La vârsta preșcolară mai mare, cunoștințele dobândite în procesul de activitate capătă un caracter mai stabil și mai conștient. În această perioadă, opiniile și evaluările celorlalți sunt refractate prin prisma experienței individuale a copilului și sunt acceptate de acesta numai dacă nu există discrepanțe semnificative cu propriile idei despre sine și capacitățile sale.

Psihologul domestic M.I.Lisina a considerat comunicarea dintre un copil și un adult ca o „activitate deosebită”, al cărei subiect este o altă persoană. De-a lungul copilăriei, apar și se dezvoltă patru forme diferite de comunicare, din care se poate judeca în mod clar natura dezvoltării mentale continue a copilului. În timpul dezvoltării normale a unui copil, fiecare dintre aceste forme se dezvoltă la o anumită vârstă. Astfel, prima formă de comunicare situațional-personală apare în a doua lună de viață și rămâne singura până la șase-șapte luni. În a doua jumătate a vieții, se formează comunicarea situațională de afaceri cu adulții, în care principalul lucru pentru copil este jocul în comun cu obiectele. Această comunicare rămâne centrală până la vârsta de patru ani. La vârsta de patru sau cinci ani, când copilul are deja o bună stăpânire a vorbirii și poate vorbi cu un adult pe subiecte abstracte, devine posibilă comunicarea non-situațională - cognitivă. Și la șase ani, adică spre sfârșitul vârstei preșcolare, începe comunicarea verbală cu adulții pe teme personale.

Prezența unei forme conducătoare de comunicare nu înseamnă că toate celelalte forme de interacțiune sunt excluse; în viața reală, coexistă o varietate de tipuri de comunicare, care intră în joc în funcție de situație.

2. Pregătirea copiilor pentru școlarizare presupune că comunicarea copilului cu adulții nu acoperă toate aspectele problemei care se rezolvă și, alături de relația copilului cu adultul, este necesar să se ia în considerare și relațiile copiilor cu semenii lor. De asemenea, influențează formarea conștiinței de sine a copiilor. În comunicare, în activități comune cu alți copii, copilul învață astfel de caracteristici individuale care nu apar în comunicarea cu adulții și începe să înțeleagă atitudinea celorlalți copii față de el. În jocul comun, la vârsta preșcolară, copilul identifică „poziția celuilalt” ca fiind diferită de a lui, iar egocentrismul copiilor scade și el.

În timp ce un adult de-a lungul copilăriei rămâne un standard de neatins, un ideal la care nu se poate decât să depună eforturi, semenii acționează ca „material comparativ” pentru copil. Pentru a învăța să se evalueze corect, un copil trebuie să învețe mai întâi să evalueze alți oameni pe care îi poate privi ca din exterior. Prin urmare, copiii sunt mai critici în evaluarea acțiunilor colegilor decât în autoevaluarea.

Imitând adulții, copiii transferă diverse forme și metode de comunicare către grupurile de copii. Natura comunicării dintre un adult și un preșcolar are un impact uriaș asupra caracteristicilor relațiilor interpersonale ale copiilor.

Acolo unde predomină tendințele democratice (apelurile de influență soft domină asupra celor dure; evaluările pozitive domină asupra celor negative), există un nivel ridicat de abilități de comunicare și un nivel ridicat de bunăvoință, s-au creat condiții optime pentru formarea unor relații pozitive între copii, iar acolo domneşte un microclimat emoţional favorabil. Și invers, tendințele autoritare ale profesorului (forme dure de tratament, apeluri evaluative negative) provoacă conflicte în relațiile copiilor, creând astfel condiții nefavorabile educației morale și formării de relații umane.

Atunci când rezolvă problema formării relațiilor colective, un adult trebuie să folosească diverse metode și tehnici. Acestea sunt: conversații etice, lectura de ficțiune, organizarea de activități de lucru și de joacă, dezvoltarea calităților morale. În raport cu preșcolari, este încă imposibil să vorbim despre o echipă în sensul deplin al cuvântului, totuși, prin unirea în grupuri, sub îndrumarea adulților, ei stabilesc formele inițiale ale relațiilor colective.

Copiii comunică cu semenii în principal prin jocuri comune; jocul devine o formă unică de viață socială pentru ei. Există două tipuri de relații în joc:

1. Jocuri de rol (joc) - aceste relații reflectă relații în complot și rol.

2. Real - acestea sunt relațiile dintre copii ca parteneri, camarazi care fac o sarcină comună.

Rolul pe care îl joacă un copil în joc depinde foarte mult de caracterul și temperamentul copilului. Prin urmare, în fiecare echipă vor fi copii „vedete”, „preferați” și „izolați”.

În timpul vârstei preșcolare, comunicarea copiilor între ei, precum și cu adulții, se schimbă semnificativ. În aceste schimbări se pot distinge trei etape (sau forme de comunicare) unice calitativ ale preșcolarilor cu semenii.

Primul dintre ele este emoțional și practic (al doilea este al patrulea an de viață). La vârsta preșcolară timpurie, copilul se așteaptă ca semenii săi să participe la distracția sa și dorește să se autoexprima. Este necesar și suficient pentru el să aibă un coleg să se alăture farselor sale și, acționând împreună sau alternativ cu el, să susțină și să sporească distracția generală. Fiecare participant la o astfel de comunicare este preocupat, în primul rând, de a atrage atenția asupra lui însuși și de a primi un răspuns emoțional de la partenerul său. Comunicarea emoțional-practică este extrem de situațională, atât prin conținutul ei, cât și prin mijloacele sale de implementare. Depinde în întregime de mediul specific în care are loc interacțiunea și de acțiunile practice ale partenerului. Este tipic că introducerea unui obiect atractiv într-o situație poate distruge interacțiunea copiilor: aceștia trec atenția de la semeni la obiect sau se luptă pentru el. În această etapă, comunicarea copiilor nu este încă conectată cu obiecte sau acțiuni și este separată de acestea.

Următoarea formă de comunicare între egali este situațională și de afaceri. Se dezvoltă în jurul vârstei de patru ani și rămâne cel mai tipic până la vârsta de șase ani. După patru ani, la copii (în special cei care merg la grădiniță), colegii încep să-i depășească pe adulți în atractivitatea lor și să ocupe un loc din ce în ce mai mare în viața lor. Această vârstă este perioada de glorie a jocurilor de rol. În acest moment, jocul de rol devine colectiv - copiii preferă să se joace împreună decât singuri. Conținutul principal al comunicării între copiii la mijlocul vârstei preșcolare este cooperarea în afaceri. Cooperarea trebuie distinsă de complicitate. În timpul comunicării emoționale și practice, copiii au acționat unul lângă celălalt, dar nu împreună; atenția și complicitatea semenilor lor erau importante pentru ei. În timpul comunicării situaționale de afaceri, preșcolarii sunt ocupați cu o cauză comună; trebuie să-și coordoneze acțiunile și să țină cont de activitatea partenerului lor pentru a obține un rezultat comun. Acest tip de interacțiune se numea cooperare. Nevoia de cooperare între egali devine centrală în comunicarea copiilor.

Dezvoltarea comportamentului non-situațional în comunicarea copiilor are loc în două direcții. Pe de o parte, numărul de contacte extra-situaționale crește: copiii își spun unii altora unde au fost și ce au văzut, își împărtășesc planurile sau preferințele și evaluează calitățile și acțiunile celorlalți. Pe de altă parte, imaginea unui egal devine în sine mai stabilă, independent de circumstanțele specifice de interacțiune. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, între copii apar atașamente selective stabile și apar primele lăstari de prietenie. Preșcolarii „se adună” în grupuri mici (două sau trei persoane) și arată o preferință clară pentru prietenii lor. Copilul începe să evidențieze și să simtă esența interioară a celuilalt, care, deși nu este reprezentată în manifestările situaționale ale semenului (în acțiunile, afirmațiile, jucăriile sale specifice), dar devine din ce în ce mai semnificativă pentru copil.

După ce am studiat rolul comunicării cu semenii în pregătirea copiilor pentru școală, putem trage următoarele concluzii: la vârsta preșcolară mai mare, copiii apar și dezvoltă intens o nouă formă de comunicare cu semenii, „non-situațională”, care este de natură similară. de comunicarea cu adulții și este semnificativ legată de succesul învățării copiilor la școală.

3. Stima de sine a copilului joacă un rol important în comunicarea copiilor cu ceilalți. Ca urmare a activităților comune și a comunicării cu alte persoane, copilul învață linii directoare importante pentru comportament. Astfel, adultul îi oferă copilului un punct de referință pentru evaluarea comportamentului său. Copilul compară constant ceea ce face cu ceea ce așteaptă alții de la el. Evaluarea de către copil a propriului „eu” este rezultatul unei comparații constante a ceea ce observă în sine cu ceea ce vede la alți oameni. Toate acestea sunt incluse în stima de sine a unui preșcolar și îi determină bunăstarea psihologică. Stima de sine este nucleul conștientizării de sine, la fel ca și nivelul de aspirație asociat cu stima de sine. Stima de sine și nivelul aspirațiilor pot fi adecvate sau inadecvate. Acestea din urmă pot fi supraestimate sau subestimate.

Stima de sine și nivelul aspirațiilor copilului au o mare influență asupra bunăstării emoționale, succesului în diverse activități și comportamentului său în general.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra trăsăturilor comportamentale ale copiilor preșcolari cu diferite tipuri de stima de sine:

· Copiii cu o stimă de sine inadecvat de mare sunt foarte mobili, neîngrădiți, trec rapid de la un tip de activitate la altul și adesea nu termină treaba pe care o încep. Nu sunt înclinați să analizeze rezultatele acțiunilor și faptelor lor; ei încearcă să rezolve din mers orice probleme, inclusiv cele foarte complexe. Ei nu sunt conștienți de eșecurile lor. Acești copii tind să fie demonstrativi și dominanti. Ei se străduiesc să fie mereu vizibili, să-și facă publicitate cunoștințelor și abilităților, încearcă să iasă în evidență față de ceilalți bărbați și să atragă atenția. Dacă nu își pot oferi toată atenția unui adult prin succes în activități, atunci fac acest lucru încălcând regulile de comportament. În timpul orelor, de exemplu, ei pot striga de pe locurile lor, pot comenta cu voce tare acțiunile profesorului, pot face muțe etc.

Aceștia sunt, de regulă, copii atractivi în exterior. Ei luptă pentru leadership, dar este posibil să nu fie acceptați în grupul lor de egali, deoarece sunt concentrați în principal „pe ei înșiși” și nu sunt înclinați să coopereze.

Copiii cu o stimă de sine inadecvată sunt insensibili la eșecuri; se caracterizează printr-o dorință de succes și un nivel ridicat de aspirații.

· Copiii cu o stimă de sine adecvată tind să analizeze rezultatele activităților lor și să încerce să afle motivele greșelilor. Sunt încrezători în sine, activi, echilibrați, trec rapid de la o activitate la alta și perseverenți în atingerea obiectivelor. Ei se străduiesc să coopereze, să-i ajute pe alții, sunt sociabili și prietenoși. Într-o situație de eșec, ei încearcă să afle motivul și să aleagă sarcini ceva mai puțin complexe (dar nu cele mai ușoare). Succesul într-o activitate le stimulează dorința de a încerca o sarcină mai dificilă. Acești copii tind să se străduiască pentru succes.

· Copiii cu stima de sine scazuta sunt indecisi, necomunicativi, neincrezatori, tacuti si constransi in miscarile lor. Sunt foarte sensibili, gata să plângă în orice moment, nu se străduiesc să coopereze și nu sunt capabili să se ridice singuri. Acești copii sunt anxioși, nesiguri pe ei înșiși și le este greu să se implice în activități. Refuză în avans să rezolve probleme care li se par dificile, dar cu sprijinul emoțional al unui adult le fac față cu ușurință. Un copil cu stimă de sine scăzută pare lent. Nu începe sarcina mult timp, temându-se că nu a înțeles ce trebuie făcut și că va face totul incorect; încearcă să ghicească dacă adultul este fericit cu el. Cu cât activitatea este mai semnificativă, cu atât îi este mai dificil să facă față acesteia.

Acești copii, de regulă, au un statut social scăzut în grupul lor de egali, se încadrează în categoria proscrișilor și nimeni nu vrea să fie prieten cu ei. În exterior, aceștia sunt cel mai adesea copii neatractiv.

Motivele pentru caracteristicile individuale ale stimei de sine la vârsta preșcolară mai înaintată se datorează combinației unice de condiții de dezvoltare pentru fiecare copil.

În timpul comunicării, copilul primește în mod constant feedback. Feedback-ul pozitiv îi spune copilului că acțiunile sale sunt corecte și utile. Astfel, copilul este convins de competența și meritele sale. Zâmbet, laudă, aprobare - toate acestea sunt exemple de întărire pozitivă; ele duc la creșterea stimei de sine și creează o imagine de sine pozitivă.

Feedback-ul într-o formă negativă îl face pe copil conștient de incapacitatea sa și valoarea scăzută. Nemulțumirea constantă, criticile și pedepsele fizice duc la scăderea stimei de sine.

Cel mai adesea, părinții folosesc diverse evaluări de vorbire în legătură cu copiii lor. Aceasta explică rolul principal al familiei și al întregului mediu imediat în formarea stimei de sine a copilului. Stima de sine formată la preșcolari este de obicei destul de stabilă, dar, cu toate acestea, se poate îmbunătăți sau scădea sub influența adulților și a instituțiilor pentru copii.

Este important să promovăm conștientizarea copilului asupra propriilor nevoi, motive și intenții, să-l înțărcăm de la funcționarea sa obișnuită și să-l învățăm să controleze conformitatea mijloacelor alese cu intenția care se realizează.

Formarea stimei de sine adecvate, capacitatea de a-și vedea greșelile și de a evalua corect acțiunile cuiva este baza pentru formarea autocontrolului și a stimei de sine în activitățile educaționale.

Având în vedere componentele importante ale pregătirii socio-psihologice pentru învățarea la școală, putem concluziona că este o componentă importantă a creșterii și educației unui preșcolar în grădiniță și familie. Conținutul acestuia este determinat de sistemul de cerințe pe care școala îl pune copilului. Aceste cerințe includ necesitatea unei atitudini responsabile față de școală și de învățare, controlul voluntar al comportamentului cuiva, efectuarea de muncă mentală care asigură asimilarea conștientă a cunoștințelor și stabilirea de relații cu adulții și semenii determinate de activități comune.

INTRODUCERE

1.1 Pregătirea copiilor pentru școală

1.4 Dezvoltarea conștientizării de sine, a stimei de sine și a comunicării

1.4.2 Familia ca mediu favorabil pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului

2.1 Scop, obiective

CONCLUZIE

LISTA DE REFERINȚE UTILIZATE

APLICARE

INTRODUCERE

În timp ce se concentrează pe pregătirea intelectuală a copilului lor pentru școală, părinții uneori trec cu vederea pregătirea emoțională și socială, care includ abilități academice care sunt esențiale pentru succesul școlar viitor. Pregătirea socială implică nevoia de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, capacitatea de a accepta rolul unui elev, capacitatea de a asculta și urma instrucțiunile profesorului, precum și abilitățile de comunicare. initiativa si autoprezentarea.

Adesea, părinții preșcolarilor, atunci când le povestesc copiilor despre școală, încearcă să creeze o imagine lipsită de ambiguitate din punct de vedere emoțional. Adică vorbesc despre școală doar pozitiv sau doar negativ. Părinții cred că, făcând acest lucru, insuflă copilului lor o atitudine interesată față de activitățile de învățare, care vor contribui la succesul școlar. În realitate, un elev care se angajează în activități vesele, incitante, care a experimentat chiar și emoții negative minore (resentimente, gelozie, invidie, supărare), își poate pierde interesul pentru învățare pentru o lungă perioadă de timp.

Nici o imagine clar pozitivă, nici o imagine clar negativă a unei școli nu aduce beneficii unui viitor elev. Părinții ar trebui să își concentreze eforturile pe a-și familiariza copilul cu cerințele școlare mai detaliat și, cel mai important, cu el însuși, cu punctele sale forte și slabe.

Majoritatea copiilor intră la grădiniță de acasă și uneori dintr-un orfelinat. Părinții sau tutorii au de obicei cunoștințe, abilități și oportunități mai limitate pentru dezvoltarea copilului decât lucrătorii preșcolari. Oamenii care aparțin aceleiași grupe de vârstă au multe trăsături comune, dar în același timp multe caracteristici individuale - unele dintre ele îi fac pe oameni mai interesanți și mai originali, în timp ce alții preferă să tacă în privința lor. Același lucru este valabil și pentru preșcolari - nu există adulți ideali și nici oameni ideali. Copiii cu nevoi speciale vin din ce în ce mai mult la grădinițe obișnuite și la grupuri obișnuite. Profesorii moderni de grădiniță au nevoie de cunoștințe în domeniul nevoilor speciale, dorința de a coopera cu specialiști, părinții și profesorii orfelinatelor și capacitatea de a crea mediul de creștere a copilului pe baza nevoilor fiecărui copil în parte.

Scopul cursului a fost de a identifica pregătirea socială a copiilor cu nevoi speciale de a studia la școală, folosind exemplul grădiniței și orfelinatului Liikuri.

Lucrarea cursului constă din trei capitole. Primul capitol oferă o privire de ansamblu asupra pregătirii sociale a preșcolarilor pentru școală, factori importanți din familie și din orfelinat care influențează dezvoltarea copiilor, precum și a copiilor cu nevoi speciale care trăiesc în orfelinat.

Al doilea capitol clarifică obiectivele și metodologia cercetării, iar al treilea capitol analizează datele cercetării obținute.

Lucrarea de curs folosește următoarele cuvinte și termeni: copii cu nevoi speciale, motivație, comunicare, stima de sine, conștientizare de sine, pregătire școlară.

1. PREGĂTIREA SOCIALĂ A UNUI COPIL PENTRU SCOALA

Potrivit Legii privind instituțiile preșcolare din Republica Estonia, sarcina administrațiilor locale este de a crea condiții pentru ca toți copiii care locuiesc pe teritoriul lor administrativ să primească învățământ primar, precum și de a sprijini părinții în dezvoltarea copiilor preșcolari. Copiii de 5-6 ani ar trebui să aibă posibilitatea de a merge la grădiniță sau de a participa la munca unui grup pregătitor, care creează premisele pentru o tranziție lină și nestingherită la viața școlară. Pe baza nevoilor de dezvoltare ale copiilor preșcolari, este important ca în oraș/zona rurală să apară forme acceptabile de colaborare între părinți, consilieri sociali și educaționali, logopezi/logopeți, psihologi, medici de familie/pediatri, profesori de grădiniță și cadre didactice. Este la fel de important să se identifice cu promptitudine familiile și copiii care au nevoie, ținând cont de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor lor, de atenție suplimentară și asistență specifică (Kulderknup 1998, 1).

Cunoașterea caracteristicilor individuale ale elevilor ajută profesorul să pună în aplicare corect principiile sistemului de educație pentru dezvoltare: ritm rapid al materialului, nivel ridicat de dificultate, rolul principal al cunoștințelor teoretice, dezvoltarea tuturor copiilor. Fără cunoașterea copilului, profesorul nu va putea determina abordarea care să asigure dezvoltarea optimă a fiecărui elev și formarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților acestuia. În plus, determinarea gradului de pregătire a copilului pentru școală face posibilă prevenirea unor dificultăți de învățare și ușurarea semnificativă a procesului de adaptare la școală (Pregătirea copilului pentru școală ca condiție pentru adaptarea cu succes a lui 2009).

Pregătirea socială include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a comunica, precum și capacitatea de a juca rolul unui elev și de a respecta regulile stabilite în echipă. Pregătirea socială constă în abilitățile și capacitatea de a se conecta cu colegii de clasă și profesorii (School Readiness 2009).

Cei mai importanți indicatori ai pregătirii sociale sunt:

· dorinta copilului de a invata, de a dobandi cunostinte noi, motivatie de a incepe activitatea academica;

· capacitatea de a înțelege și îndeplini ordinele și sarcinile date copilului de către adulți;

· abilități de colaborare;

· încercarea de a finaliza lucrarea începută;

· capacitatea de adaptare și ajustare;

· capacitatea de a-și rezolva cele mai simple probleme și de a avea grijă de sine;

· elemente ale comportamentului volitiv - stabiliți un scop, creați un plan de acțiune, implementați-l, depășind obstacolele, evaluați rezultatul acțiunii dvs. (Neare 1999 b, 7).

Aceste calitati vor asigura adaptarea nedureroasa a copilului la noul mediu social si vor contribui la crearea conditiilor favorabile educatiei sale ulterioare la scoala.Copilul trebuie sa fie pregatit pentru pozitia sociala de scolar, fara de care ii va fi dificil, chiar dacă este dezvoltat intelectual. Părinții ar trebui să acorde o atenție deosebită abilităților sociale, care sunt atât de necesare la școală. Ele pot învăța copilul cum să interacționeze cu semenii, să creeze un mediu acasă, astfel încât copilul să se simtă încrezător și să dorească să meargă la școală (School Readiness 2009).

1.1 Pregătirea copiilor pentru școală

Pregătirea școlară înseamnă pregătirea fizică, socială, motivațională și mentală a unui copil de a trece de la activități de joacă de bază la activități de nivel superior direcționate. Pentru a atinge pregătirea școlară, sunt necesare un mediu propice favorabil și propria activitate activă a copilului (Neare 1999 a, 5).

Indicatorii unei astfel de pregătiri sunt schimbările în dezvoltarea fizică, socială și mentală a copilului. Baza noului comportament este disponibilitatea de a îndeplini responsabilități mai serioase urmând exemplul părinților și abandonarea a ceva în favoarea altceva. Principalul semn al schimbării va fi atitudinea față de muncă. O condiție prealabilă pentru pregătirea mentală pentru școală este capacitatea copilului de a îndeplini o varietate de sarcini sub îndrumarea unui adult. Copilul ar trebui să manifeste și activitate mentală, inclusiv interes cognitiv pentru rezolvarea problemelor. Apariția comportamentului volitiv este o manifestare a dezvoltării sociale. Copilul își stabilește obiective și este gata să facă anumite eforturi pentru a le atinge. Pregătirea școlară poate fi distinsă între aspectele psiho-fizice, spirituale și sociale (Martinson 1998, 10).

În momentul în care un copil intră la școală, a trecut deja una dintre etapele semnificative din viața sa și/sau, bazându-se pe familie și grădiniță, a primit baza pentru următoarea etapă în formarea personalității sale. Pregătirea pentru școală este formată atât din înclinațiile și abilitățile înnăscute, cât și din mediul care înconjoară copilul, în care acesta trăiește și se dezvoltă, precum și din persoanele care comunică cu el și îi ghidează dezvoltarea. Prin urmare, copiii care merg la școală pot avea abilități fizice și mentale, trăsături de caracter, precum și cunoștințe și abilități foarte diferite (Kulderknup 1998, 1).

Dintre copiii preșcolari, majoritatea merg la grădiniță, iar aproximativ 30-40% sunt așa-ziși copii de acasă. Cu un an înainte de începerea clasei I este un moment bun pentru a afla cum s-a dezvoltat copilul. Indiferent dacă copilul merge la grădiniță sau stă acasă și merge la grupa pregătitoare, este indicat să se efectueze un sondaj de pregătire școlară de două ori: în septembrie-octombrie și aprilie-mai (ibd.).

1.2 Aspectul social al pregătirii copilului pentru școală

Motivația este un sistem de argumente, argumente în favoarea a ceva, motivație. Un set de motive care determină o anumită acțiune (Motivație 2001-2009).

Un indicator important al aspectului social al pregătirii școlare este motivația de a învăța, care se manifestă în dorința copilului de a învăța, de a dobândi cunoștințe noi, predispoziția emoțională la cerințele adulților și interesul pentru înțelegerea realității înconjurătoare. Schimbări și schimbări semnificative trebuie să apară în sfera lui de motivație. Până la sfârșitul perioadei preșcolare, se formează subordonarea: un motiv devine principalul (principal). Când lucrăm împreună și sub influența colegilor, motivul principal este determinat - o evaluare pozitivă a colegilor și simpatie pentru ei. De asemenea, stimulează momentul competitiv, dorința de a-ți arăta ingeniozitatea, inteligența și capacitatea de a găsi o soluție originală. Acesta este unul dintre motivele pentru care este de dorit ca, chiar înainte de școală, toți copiii să dobândească experiență în comunicarea colectivă, cel puțin cunoștințe de bază despre capacitatea de a învăța, despre diferențele de motivații, despre compararea cu ceilalți și utilizarea independentă a cunoștințelor pentru a satisface. capacitățile și nevoile lor. Construirea stimei de sine este, de asemenea, importantă. Succesul academic depinde adesea de capacitatea copilului de a se vedea și de a se evalua corect și de a stabili scopuri și obiective fezabile (Martinson 1998, 10).

Trecerea de la o etapă de dezvoltare la alta se caracterizează printr-o schimbare a situației sociale în dezvoltarea copilului. Sistemul de conexiuni cu lumea exterioară și cu realitatea socială se schimbă. Aceste schimbări se reflectă în restructurarea proceselor mentale, actualizarea și schimbarea conexiunilor și priorităților. Percepția este acum procesul mental conducător doar la nivelul înțelegerii; mult mai multe procese primare vin în prim-plan - analiză - sinteză, comparație, gândire. La școală, copilul este inclus într-un sistem de alte relații sociale, unde i se vor prezenta noi cerințe și așteptări (Neare 1999a, 6).

Abilitățile de comunicare joacă un rol principal în dezvoltarea socială a unui copil preșcolar. Ele vă permit să distingeți anumite situații de comunicare, să înțelegeți starea altor persoane în diverse situații și, pe baza acesteia, să vă construiți în mod adecvat comportamentul. Aflându-se în orice situație de comunicare cu adulții sau semenii (la grădiniță, pe stradă, în transport etc.), un copil cu abilități dezvoltate de comunicare va putea înțelege care sunt semnele externe ale acestei situații și ce reguli trebuie să respecte. fi urmărit în ea. Dacă apare un conflict sau o altă situație tensionată, un astfel de copil va găsi modalități pozitive de a-l transforma. Ca rezultat, problema caracteristicilor individuale ale partenerilor de comunicare, conflictele și alte manifestări negative este în mare măsură eliminată (Diagnosticele pregătirii copilului pentru școală 2007, 12).

1.3 Pregătirea socială pentru școală a copiilor cu nevoi speciale

Copiii cu nevoi speciale sunt copiii care, în funcție de abilitățile, starea de sănătate, mediul lingvistic și cultural și caracteristicile personale, au astfel de nevoi de dezvoltare, pentru a le susține, este necesară introducerea unor schimbări sau adaptări în mediul de creștere al copilului (facilități și premise pentru joc sau studiu, metode educaționale-educative etc.) sau în planul de activitate al grupului. Astfel, nevoile speciale ale unui copil pot fi determinate doar după un studiu amănunțit al dezvoltării copilului și luând în considerare mediul specific de creștere al acestuia (Hydkind 2008, 42).

Clasificarea copiilor cu nevoi speciale

Există o clasificare medicală, psihologică și pedagogică a copiilor cu nevoi speciale. Principalele categorii de dezvoltare afectată și deviată includ:

· supradotația copiilor;

· retard mental la copii (MDD);

· tulburări emoționale;

· tulburări de dezvoltare (tulburări musculo-scheletice), tulburări de vorbire, tulburări de analizator (deficiențe de vedere și auz), deficiențe intelectuale (copii retardați mintal), tulburări multiple severe (Pedagogie preșcolară specială 2002, 9-11).

Atunci când se determină pregătirea copiilor pentru școală, devine evident că unii copii au nevoie de cursuri în grupuri pregătitoare pentru a realiza acest lucru și doar o mică parte dintre copii au nevoi specifice. În ceea ce privește acestea din urmă, sunt importante asistența în timp util, îndrumarea dezvoltării copilului de către specialiști și sprijinul familiei (Neare 1999b, 49).

Pe teritoriul administrativ, munca cu copiii și familiile este în sarcina consilierului educațional și/sau a consilierului social. Consilierul educațional, primind date despre preșcolarii cu nevoi specifice de dezvoltare de la consilierul social, învață cum să-i examineze în profunzime și care este nevoia de dezvoltare socială, apoi folosește un mecanism de sprijinire a copiilor cu nevoi speciale.

Asistența pedagogică specială pentru copiii cu nevoi speciale este:

· asistență logopedică (atât dezvoltarea generală a vorbirii, cât și corectarea deficiențelor de vorbire);

· asistenţă pedagogică specială specifică (fără semne şi tiflopedagogie);

· adaptare, capacitate de a se comporta;

· metodologie specială pentru dezvoltarea abilităților și preferințelor de a citi, scrie și număra;

· abilități de coping sau antrenament de zi cu zi;

· instruire în grupuri/clase mai mici;

· intervenția precoce (ibd., 50).

Nevoile specifice pot include, de asemenea:

· nevoie crescută de îngrijiri medicale (în multe locuri din lume există spitale-școlari pentru copii cu boli fizice sau psihice severe);

· necesitatea unui asistent – profesor și echipament tehnic, precum și spații;

· necesitatea întocmirii unui program de pregătire individual sau special;

· primirea serviciului unui program de instruire individual sau special;

· primirea de servicii individual sau în grup de cel puțin două ori pe săptămână, dacă corectarea proceselor care dezvoltă vorbirea și psihicul este suficientă pentru ca copilul să devină pregătit pentru școală (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).

La identificarea gradului de pregătire a copiilor pentru școală, este posibil să descoperiți că copiii se vor găsi cu nevoi speciale și apar următoarele puncte. Este necesar să-i învățăm pe părinți cum să-și dezvolte copilul preșcolar (privire, observație, abilități motrice) și este necesar să se organizeze instruire pentru părinți. Dacă trebuie să deschideți un grup special într-o grădiniță, atunci trebuie să pregătiți profesori și să găsiți un profesor specializat (logoped) pentru grup, care poate oferi sprijin atât copiilor, cât și părinților lor. Este necesar să se organizeze educația pentru copiii cu nevoi speciale pe un teritoriu administrativ sau în cadrul mai multor unități administrative. În acest caz, școala se va putea pregăti în avans pentru educația fezabilă a copiilor cu pregătire diferită pentru școală (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Dezvoltarea conștiinței de sine, a stimei de sine și a comunicării la preșcolari

Conștiința de sine este conștientizarea unei persoane, evaluarea cunoștințelor sale, a caracterului și a intereselor sale morale, a idealurilor și motivelor comportamentului, o evaluare holistică a lui însuși ca actor, ca ființă care simte și gândește (Conștiința de sine 2001-2009).

În al șaptelea an de viață al unui copil, sunt caracteristice independența și un simț crescut al responsabilității. Este important ca un copil să facă totul bine; el poate fi autocritic și uneori simte dorința de a atinge perfecțiunea. Într-o situație nouă, se simte nesigur, precaut și se poate retrage în sine, dar copilul este încă independent în acțiunile sale. El vorbește despre planurile și intențiile sale, este capabil să fie mai responsabil pentru acțiunile sale și vrea să facă față tuturor. Copilul este foarte conștient de eșecurile sale și de evaluările celorlalți și vrea să fie bun (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Din când în când trebuie să-ți lauzi copilul, asta îl va ajuta să învețe să se prețuiască. Copilul trebuie să se obișnuiască cu faptul că laudele pot veni cu o întârziere semnificativă. Este necesar să încurajăm copilul să-și evalueze propriile activități (ibd.).

Stima de sine este evaluarea individului asupra lui însuși, a capacităților, calităților și a locului său în rândul celorlalți oameni. Referindu-ne la nucleul personalității, stima de sine este cel mai important reglator al comportamentului său. Relațiile unei persoane cu ceilalți, criticitatea sa, exigența de sine și atitudinea față de succese și eșecuri depind de stima de sine. Stima de sine este legată de nivelul aspirațiilor unei persoane, adică de gradul de dificultate în atingerea scopurilor pe care și le propune. Discrepanța dintre aspirațiile unei persoane și capacitățile sale reale duce la o stimă de sine incorectă, în urma căreia comportamentul individului devine inadecvat (apar căderi emoționale, anxietate crescută etc.). Stima de sine primește, de asemenea, expresie obiectivă în modul în care o persoană evaluează capacitățile și rezultatele activităților altor persoane (Stima de sine 2001-2009).

Este foarte important să se formeze copilului o stime de sine adecvată, capacitatea de a-și vedea greșelile și de a-și evalua corect acțiunile, deoarece aceasta stă la baza autocontrolului și a stimei de sine în activitățile educaționale. Stima de sine joacă, de asemenea, un rol important în organizarea managementului eficient al comportamentului uman. Caracteristicile multor sentimente, relația individului cu autoeducația și nivelul aspirațiilor depind de caracteristicile stimei de sine. Formarea unei evaluări obiective a propriilor capacități este o verigă importantă în educația tinerei generații (Vologdina 2003).

Comunicarea este un concept care descrie interacțiunea dintre oameni (relația subiect-subiect) și caracterizează nevoia umană de bază de a fi inclus în societate și cultură (Comunicare 2001-2009).

Până la vârsta de șase sau șapte ani, prietenia față de colegi și capacitatea de a se ajuta reciproc crește semnificativ. Desigur, caracterul competitiv rămâne în comunicarea copiilor. Cu toate acestea, împreună cu aceasta, în comunicarea preșcolarilor mai mari, capacitatea de a vedea într-un partener nu numai manifestările sale situaționale, ci și unele aspecte psihologice ale existenței sale - dorințele, preferințele, dispozițiile sale. Preșcolarii nu mai vorbesc doar despre ei înșiși, ci și pun întrebări colegilor: ce vrea să facă, ce îi place, unde a fost, ce a văzut etc. Comunicarea lor devine non-situațională. Dezvoltarea comportamentului non-situațional în comunicarea copiilor are loc în două direcții. Pe de o parte, numărul de contacte extra-situaționale crește: copiii își spun unii altora unde au fost și ce au văzut, își împărtășesc planurile sau preferințele și evaluează calitățile și acțiunile celorlalți. Pe de altă parte, imaginea unui egal devine în sine mai stabilă, independent de circumstanțele specifice de interacțiune. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, între copii apar atașamente selective stabile și apar primele lăstari de prietenie. Preșcolarii „se adună” în grupuri mici (două sau trei persoane) și arată o preferință clară pentru prietenii lor. Copilul începe să identifice și să simtă esența interioară a celuilalt, care, deși nu este reprezentată în manifestările situaționale ale unui egal (în acțiunile, afirmațiile, jucăriile sale specifice), dar devine din ce în ce mai semnificativă pentru copil (Comunicarea unui preșcolar cu colegii 2009).

Pentru a dezvolta abilitățile de comunicare, trebuie să-l învățați pe copil să facă față diferitelor situații și să folosească jocuri de rol (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Influența mediului asupra dezvoltării sociale a copilului

Pe lângă mediul înconjurător, dezvoltarea unui copil este, fără îndoială, influențată de caracteristicile înnăscute. Mediul de creștere la o vârstă fragedă dă naștere unei dezvoltări umane în continuare. Mediul poate să dezvolte și să inhibe diferite aspecte ale dezvoltării copiilor. Mediul de acasă al creșterii copilului este de cea mai mare importanță, dar mediul unei instituții de îngrijire a copiilor joacă, de asemenea, un rol important (Anton 2008, 21).

Influența mediului asupra unei persoane poate fi de trei ori: supraîncărcare, subîncărcare și optimă. Într-un mediu supraîncărcat, copilul nu poate face față procesării informațiilor (informațiile care sunt importante pentru copil trec pe lângă copil). Într-un mediu subîncărcat, situația este inversă: aici copilul se confruntă cu o lipsă de informare. Un mediu care este prea simplu pentru un copil are mai multe șanse să fie plictisitor (plictisitor) decât stimulator și în curs de dezvoltare. O opțiune intermediară între acestea este mediul optim (Kolga 1998, 6).

Rolul mediului ca factor care influenteaza dezvoltarea copilului este foarte important. Au fost identificate patru sisteme de influențe reciproce care influențează dezvoltarea și rolul omului în societate. Acestea sunt microsistem, mezosistem, exosistem și macrosistem (Anton 2008, 21).

Dezvoltarea umană este un proces prin care copilul ajunge să-și cunoască mai întâi pe cei dragi și casa lui, apoi mediul grădiniței și abia apoi societatea în sens mai larg. Microsistemul este mediul imediat al copilului. Microsistemul unui copil mic este conectat cu casa (familia) și grădinița; aceste sisteme cresc cu vârsta. Un mezosistem este o rețea între diferite părți (ibd., 22).

Mediul de acasă influențează semnificativ relațiile copilului și modul în care se descurcă la grădiniță. Exosistemul este mediul de viață al adulților care acționează împreună cu copilul, în care copilul nu participă direct, dar care, totuși, îi influențează semnificativ dezvoltarea. Macrosistemul este mediul cultural și social al unei societăți cu instituțiile sale sociale, iar acest sistem influențează toate celelalte sisteme (Anton 2008, 22).

Potrivit lui L. Vygotsky, mediul afectează direct dezvoltarea copilului. Este, fără îndoială, influențată de tot ceea ce se întâmplă în societate: legi, statutul și aptitudinile părinților, timpul și situația socio-economică din societate. Copiii, ca și adulții, sunt încorporați într-un context social. Astfel, comportamentul și dezvoltarea unui copil pot fi înțelese prin cunoașterea mediului și a contextului social al acestuia. Mediul afectează copiii de diferite vârste în moduri diferite, deoarece conștiința și capacitatea copilului de a interpreta situațiile se schimbă constant ca urmare a noilor experiențe dobândite din mediu. În dezvoltarea fiecărui copil, Vygotsky distinge între dezvoltarea naturală a copilului (creștere și maturizare) și dezvoltarea culturală (asimilarea semnificațiilor și instrumentelor culturale). Cultura în înțelegerea lui Vygotsky constă în cadre fizice (de exemplu, jucării), atitudini și orientări valorice (TV, cărți și în zilele noastre, probabil internetul). Astfel, contextul cultural influențează gândirea și învățarea diferitelor abilități, ce și când copilul începe să învețe. Ideea centrală a teoriei este conceptul de zonă de dezvoltare proximă. Zona se formează între nivelurile de dezvoltare actuală și de dezvoltare potențială. Sunt implicate două niveluri:

· ceea ce copilul este capabil să facă independent atunci când rezolvă o problemă;

· ce face copilul cu ajutorul unui adult (ibd.).

1.4.2 Familia ca mediu favorabil pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului

Procesul de socializare umană are loc pe tot parcursul vieții. În timpul copilăriei preșcolare, rolul de „ghid social” este jucat de un adult. El transmite copilului experiența socială și morală acumulată de generațiile anterioare. În primul rând, este o anumită cantitate de cunoștințe despre valorile sociale și morale ale societății umane. Pe baza lor, copilul dezvoltă idei despre lumea socială, calitățile morale și normele pe care o persoană trebuie să le aibă pentru a trăi într-o societate de oameni (Diagnostics... 2007, 12).

Abilitățile mentale și abilitățile sociale ale unei persoane sunt strâns legate între ele. Premisele biologice înnăscute sunt realizate ca rezultat al interacțiunii individului cu mediul său. Dezvoltarea socială a copilului trebuie să asigure dobândirea deprinderilor și competențelor sociale necesare conviețuirii sociale. Prin urmare, formarea cunoștințelor și abilităților sociale, precum și a sistemelor de valori, este una dintre cele mai importante sarcini educaționale. Familia este cel mai important factor în dezvoltarea copilului și mediul primar care are cea mai mare influență asupra copilului. Influența semenilor și a altor medii apare mai târziu (Neare 2008).

Copilul învață să distingă propriile experiențe și reacții de experiențele și reacțiile altor oameni, învață să înțeleagă că diferiți oameni pot avea experiențe diferite, au sentimente și gânduri diferite. Odată cu dezvoltarea conștiinței de sine și a sinelui copilului, el învață, de asemenea, să prețuiască opiniile și evaluările altor oameni și să le țină cont. El dezvoltă o idee despre diferențele sexuale, identitatea sexuală și comportamentul tipic pentru diferite sexe (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Comunicarea ca factor important în motivarea preșcolarilor

Integrarea reală a copilului în societate începe cu comunicarea cu semenii. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Un copil de 6-7 ani are nevoie de recunoaștere socială, este foarte important pentru el ce cred ceilalți despre el, își face griji pentru el însuși. Stima de sine a copilului crește, el vrea să-și demonstreze abilitățile. Sentimentul de securitate al copilului susține prezența stabilității în viața de zi cu zi. De exemplu, mergeți la culcare la o anumită oră, adunați-vă la masă cu toată familia. Conștientizarea de sine și dezvoltarea imaginii de sine.Dezvoltarea abilităților generale la copiii preșcolari (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socializarea este o condiție importantă pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Din momentul nașterii, bebelușul este o ființă socială, care necesită participarea unei alte persoane pentru a-și satisface nevoile. Stăpânirea culturii și a experienței umane universale de către un copil este imposibilă fără interacțiune și comunicare cu alți oameni. Prin comunicare are loc dezvoltarea conștiinței și a funcțiilor mentale superioare. Capacitatea unui copil de a comunica pozitiv îi permite să trăiască confortabil în compania oamenilor; Datorită comunicării, nu ajunge doar să cunoască o altă persoană (un adult sau un egal), ci și pe sine (Diagnostice... 2007, 12).

Copilului îi place să se joace atât în grup, cât și singur. Îi place să fie cu ceilalți și să facă lucruri cu semenii. În jocuri și activități, copilul preferă copiii de același sex, îi protejează pe cei mai mici, îi ajută pe alții și, dacă este necesar, își caută ajutorul. Copilul de șapte ani și-a legat deja prietenii. Este încântat să aparțină unui grup, uneori chiar încearcă să „cumpere” prieteni, de exemplu, îi oferă unui prieten noul său joc pe computer și îl întreabă: „Acum vei fi prieten cu mine?” La această vârstă, se pune problema conducerii în grup (Männamaa, Marats 2009, 48).

La fel de importantă este comunicarea și interacțiunea copiilor între ei. Într-o societate a semenilor, copilul se simte „între egali”. Datorită acestui fapt, el își dezvoltă judecata independentă, capacitatea de a argumenta, de a-și apăra opinia, de a pune întrebări și de a iniția dobândirea de noi cunoștințe. Nivelul adecvat de dezvoltare a comunicării copilului cu semenii, stabilit la vârsta preșcolară, îi permite acestuia să acționeze adecvat la școală (Männamaa, Marats 2009, 48).

Abilitățile de comunicare permit copilului să distingă situațiile de comunicare și, pe această bază, să-și determine propriile obiective și ale partenerilor de comunicare, să înțeleagă stările și acțiunile altor persoane, să aleagă metode adecvate de comportament într-o situație specifică și să fie capabil să o transforme. pentru a optimiza comunicarea cu ceilalți (Diagnostice...2007 , 13-14).

1.5 Program de educație pentru formarea pregătirii sociale pentru școală

Educația de bază în Estonia este oferită de instituțiile preșcolare atât pentru copiii cu dezvoltare normală (adecvată vârstei), cât și pentru copiii cu nevoi speciale (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Baza organizării studiului și educației în fiecare instituție preșcolară este curriculum-ul instituției preșcolare, care se bazează pe programa-cadru pentru învățământul preșcolar. Pe baza curriculum-ului-cadru, instituția de îngrijire a copilului își întocmește programul și activitățile, ținând cont de tipul și unicitatea grădiniței. Curriculum-ul definește obiectivele muncii educaționale, organizarea muncii educaționale în grupuri, rutinele zilnice și munca cu copiii cu nevoi speciale. Un rol important și responsabil în crearea unui mediu de creștere revine personalului grădiniței (RTL 1999,152, 2149).

Într-un preșcolar, intervenția timpurie și munca în echipă asociată pot fi organizate în moduri diferite. Fiecare grădiniță poate conveni asupra principiilor sale în cadrul curriculumului/planului de funcționare al instituției. Mai larg, dezvoltarea curriculum-ului unei anumite instituții de îngrijire a copilului este văzută ca un efort de echipă - profesorii, consiliul de administrație, managementul etc. sunt implicați în dezvoltarea programului (Neare 2008).

Pentru a identifica copiii cu nevoi speciale și a planifica curriculumul/planul de acțiune al grupului, lucrătorii grupului ar trebui să organizeze o întâlnire specială la începutul fiecărui an școlar, după întâlnirea cu copiii (Hydkind 2008, 45).

Un plan individual de dezvoltare (IDP) este întocmit la discreția echipei de grup pentru acei copii al căror nivel de dezvoltare în unele zone diferă semnificativ de nivelul de vârstă așteptat și din cauza cărora nevoi speciale este necesar să se facă cele mai multe schimbări în mediul de grup (Neare 2008).

DPI este întotdeauna întocmit ca un efort de echipă, la care participă toți angajații grădiniței care lucrează cu copii cu nevoi speciale, precum și partenerii lor de cooperare (asistent social, medic de familie etc.). Principalele premise pentru implementarea DPI sunt pregătirea și pregătirea profesorilor, precum și prezența unei rețele de specialiști în grădiniță sau în mediul imediat (Hydkind 2008, 45).

1.5.1 Formarea pregătirii sociale în grădiniță

La vârsta preșcolară, locul și conținutul învățării este tot ceea ce înconjoară copilul, adică mediul în care trăiește și se dezvoltă. Mediul în care un copil crește determină care vor fi orientările lui valorice, atitudinea față de natură și relațiile cu oamenii din jurul său (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Activitățile de învățare și educaționale sunt considerate ca un întreg datorită temelor care acoperă atât viața copilului, cât și mediul său. La planificarea și organizarea activităților educaționale se integrează ascultarea, vorbirea, cititul, scrisul și diverse activități motrice, muzicale și artistice. Observarea, compararea și modelarea sunt considerate activități integrate importante. Comparația are loc prin sistematizare. Gruparea, enumerarea și măsurarea. Modelarea în trei forme (teoretică, ludică, artistică) integrează toate tipurile de activități de mai sus. Această abordare este familiară profesorilor încă din anii 1990 (Kulderknup 2009, 5).

Scopurile activităților educaționale în direcția „Eu și mediul” în grădiniță sunt ca copilul să:

1) a înțeles și a cunoscut lumea din jurul nostru în mod holistic;

2) și-a format o idee despre sine, despre rolul cuiva și despre rolul celorlalți în mediul de viață;

3) a apreciat tradițiile culturale atât ale Estoniei, cât și ale propriului său popor;

4) a pus în valoare propria sănătate și a celorlalți oameni, a încercat să ducă un stil de viață sănătos și sigur;

5) a pus în valoare un stil de gândire bazat pe o atitudine grijulie și respectuoasă față de mediu;

6) a observat fenomene naturale și schimbări în natură (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Scopurile activităților educaționale ale direcției „Eu și mediul” în mediul social sunt:

1) copilul a avut o idee despre el însuși și despre rolul său și despre rolul altor persoane în mediul de viață;

2) copilul a apreciat tradițiile culturale ale poporului eston.

Ca urmare a parcurgerii curriculumului, copilul:

1) știe să se prezinte, să se descrie pe sine și calitățile sale;

2) își descrie casa, familia și tradițiile familiei;

3) denumește și descrie diverse profesii;

4) înțelege că toți oamenii sunt diferiți și că nevoile lor sunt diferite;

5) cunoaște și numește simbolurile de stat ale Estoniei și tradițiile poporului estonian (ibd., 17-18).

Jocul este principala activitate a unui copil. În jocuri, copilul dobândește o anumită competență socială. El intră în diverse relații cu copiii prin joc. În jocurile comune, copiii învață să țină cont de dorințele și interesele camarazilor lor, să își stabilească obiective comune și să acționeze împreună. În procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, puteți folosi tot felul de jocuri, conversații, discuții, citire de povești, basme (limbajul și jocurile sunt interconectate), precum și privirea imaginilor, vizionarea diapozitivelor și videoclipurilor (aprofundați și îmbogățiți). înțelegerea ta asupra lumii din jurul tău). Cunoașterea naturii vă permite să integrați pe scară largă diferite activități și subiecte, astfel încât majoritatea activităților de învățare pot fi legate de natură și resurse naturale (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program de educație pentru socializare într-un orfelinat

Din păcate, în aproape toate tipurile de instituții în care sunt crescuți orfani și copii lipsiți de îngrijirea părintească, mediul este, de regulă, orfelinat, orfelinat. Analiza problemei orfanității a condus la înțelegerea faptului că condițiile în care trăiesc acești copii le inhibă dezvoltarea mentală și le distorsionează dezvoltarea personalității (Mustaeva 2001, 244).

Una dintre problemele unui orfelinat este lipsa spațiului liber în care copilul să poată lua o pauză de la alți copii. Fiecare persoană are nevoie de o stare specială de singurătate, izolare, când are loc munca internă și se formează conștiința de sine (ibd., 245).

Intrarea la școală este un punct de cotitură în viața oricărui copil. Este asociat cu schimbări semnificative de-a lungul vieții sale. Pentru copiii care cresc în afara familiei, aceasta înseamnă de obicei și o schimbare în instituția de îngrijire a copilului: dintr-un orfelinat preșcolar ajung în instituții de îngrijire a copiilor de tip școlar (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Din punct de vedere psihologic, intrarea unui copil în școală marchează, în primul rând, o schimbare a situației sale de dezvoltare socială. Situația socială a dezvoltării la vârsta școlii primare diferă semnificativ de cea din copilăria timpurie și preșcolară. În primul rând, lumea socială a copilului se extinde semnificativ. El devine nu numai un membru al familiei, ci intră și în societate, își stăpânește primul rol social - rolul de școlar. În esență, pentru prima dată devine o „persoană socială”, ale cărei realizări, succese și eșecuri sunt evaluate nu doar de părinții iubitori, ci și în persoana profesorului de către societate, în conformitate cu standardele și cerințele dezvoltate social pentru un copil de o anumită vârstă (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

În activitățile unui orfelinat, principiile psihologiei practice și pedagogiei, care țin cont de caracteristicile individuale ale copiilor, devin deosebit de relevante. În primul rând, se recomandă implicarea elevilor în activități care sunt interesante pentru ei și, în același timp, asigurarea dezvoltării personalității lor, adică sarcina principală a orfelinatului este socializarea elevilor. În acest scop, activitățile de modelare familială ar trebui extinse: copiii ar trebui să aibă grijă de cei mai mici și să poată manifesta respect față de bătrâni (Mustaeva 2001, 247).

Din cele de mai sus, putem concluziona că socializarea copiilor într-un orfelinat va fi mai eficientă dacă, în dezvoltarea ulterioară a copilului, aceștia se străduiesc să sporească grija, bunăvoința în relațiile cu copiii și între ei, să evite conflictele și dacă ele apar, încearcă să le stingă prin negocieri și conformare reciprocă. Atunci când sunt create astfel de condiții, copiii preșcolari din orfelinat, inclusiv copiii cu nevoi speciale, dezvoltă o mai bună pregătire socială pentru a învăța la școală.

formarea pregătirii sociale a școlii

2. SCOPUL ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Scopul, obiectivele și metodologia cercetării

Scopul cursului este de a identifica pregătirea socială a copiilor cu nevoi speciale de a studia la școală, folosind exemplul grădiniței Liikuri din Tallinn și al orfelinatului.

Pentru a atinge acest obiectiv, sunt propuse următoarele sarcini:

1) oferă o imagine de ansamblu teoretică a pregătirii sociale pentru școală la copiii normali, precum și la copiii cu nevoi speciale;

2) să identifice opiniile despre pregătirea socială a elevilor pentru școală de la profesorii preșcolari;

3) distingeți trăsăturile pregătirii sociale la copiii cu nevoi speciale.

Problemă de cercetare: cât de pregătiți social sunt copiii cu nevoi speciale pentru școală?

2.2 Metodologia, eșantionarea și organizarea studiului

Metodologia de lucru a cursului este abstractizarea și interviurile. Partea teoretică a cursului este compilată folosind metoda abstractizării. Interviul a fost ales pentru a scrie partea de cercetare a lucrării.

Eșantionul de cercetare este extras de la profesorii grădiniței Liikuri din Tallinn și profesorii de la orfelinat. Numele orfelinatului este lăsat anonim și este cunoscut de autorul și directorul lucrării.

Interviul se desfășoară pe baza unui memoriu (Anexa 1) și (Anexa 2) cu o listă de întrebări obligatorii care nu exclud discutarea cu respondentul a altor probleme legate de tema cercetării. Întrebările au fost întocmite de autor. Secvența întrebărilor poate fi schimbată în funcție de conversație. Răspunsurile sunt înregistrate folosind înregistrările din jurnalul de cercetare. Durata medie a unui interviu este în medie de 20-30 de minute.

Eșantionul de interviu a fost format din 3 profesori de grădiniță și 3 profesori de orfelinat care lucrează cu copii cu nevoi speciale, care reprezintă 8% din grupurile vorbitoare de limbă rusă și în mare parte vorbitoare de estonă ale orfelinatului, și 3 profesori care lucrează în grupuri de limbă rusă de grădinița Liikuri din Tallinn.

Pentru a conduce interviul, autorul lucrării a obținut acordul profesorilor acestor instituții preșcolare. Interviul a avut loc individual cu fiecare profesor în august 2009. Autorul lucrării a încercat să creeze un climat de încredere și relaxat în care respondenții să se dezvăluie pe deplin. Pentru analiza interviurilor, cadrele didactice au fost codificate astfel: profesori de grădiniță Liikuri - P1, P2, P3 și profesori de orfelinat - B1, B2, B3.

3. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRILOR

Mai jos analizăm rezultatele interviurilor cu profesorii grădiniței Liikuri din Tallinn, 3 profesori în total, iar apoi rezultatele interviurilor cu profesorii orfelinatului.

3.1 Analiza rezultatelor interviurilor cu profesorii de grădiniță

Pentru început, autorul studiului a fost interesat de numărul de copii din grupele grădiniței Liikuri din Tallinn. S-a dovedit că în două grupe erau câte 26 de copii, adică numărul maxim de copii pentru această instituție de învățământ, iar în a treia erau 23 de copii.

La întrebarea dacă copiii au dorința de a studia la școală, profesorii grupului au răspuns:

Majoritatea copiilor au dorința de a învăța, dar până în primăvară, copiii se obosesc să studieze în clasa pregătitoare de 3 ori pe săptămână (P1).

În prezent, părinții acordă o mare atenție dezvoltării intelectuale a copiilor, ceea ce duce de foarte multe ori la o tensiune psihologică puternică, iar acest lucru îi determină adesea pe copii să se teamă de învățare la școală și, la rândul său, reduce dorința imediată de a explora lumea.

Doi respondenți au fost de acord și au răspuns afirmativ la această întrebare că copiii merg cu plăcere la școală.

Aceste răspunsuri arată că în grădiniță cadrele didactice depun toate eforturile și abilitățile lor pentru a insufla copiilor dorința de a studia la școală. Formează-ți o idee corectă despre școală și învățare. Într-o grădiniță, prin joc, copiii învață tot felul de roluri și relații sociale, dezvoltându-și inteligența, învață să-și gestioneze emoțiile și comportamentul, ceea ce are un efect pozitiv asupra dorinței copilului de a merge la școală.

Opiniile profesorilor prezentate mai sus confirmă și ceea ce s-a dat în partea teoretică a lucrării (Kulderknup 1998, 1) că pregătirea pentru școală depinde de mediul din jurul copilului, în care acesta trăiește și se dezvoltă, precum și de oameni. care comunică cu el și îi ghidează dezvoltarea. Un profesor a remarcat, de asemenea, că pregătirea copiilor pentru școală depinde în mare măsură de caracteristicile individuale ale elevilor și de interesul părinților pentru învățarea lor. Această afirmație este, de asemenea, foarte corectă.

Copiii sunt pregătiți fizic și social să înceapă școala. Motivația poate scădea din cauza stresului asupra unui preșcolar (P2).

Profesorii și-au exprimat gândurile despre metodele de pregătire fizică și socială:

În grădina noastră, în fiecare grupă desfășurăm teste de condiție fizică, se folosesc următoarele metode de lucru: sărituri, alergare, în piscină antrenorul verifică conform unui program specific, indicatorul general al aptitudinii fizice pentru noi sunt următorii indicatori: cum cea activă este, postura corectă, coordonarea mișcărilor ochilor și a mâinilor, cum să te îmbraci, să închizi nasturi etc. (P3).

Dacă comparăm ceea ce a dat profesorul cu partea teoretică (Neare 1999 b, 7), atunci este plăcut să remarcăm că profesorii în activitatea lor zilnică consideră importantă activitatea și coordonarea mișcărilor.

Pregătirea socială în grupul nostru este la un nivel înalt; toți copiii știu să se înțeleagă și să comunice bine între ei, precum și cu profesorii. Copiii sunt bine dezvoltați intelectual, au o memorie bună și citesc mult. În motivare folosim următoarele metode de lucru: lucrul cu părinții (dam sfaturi, recomandări cu privire la ce abordare este necesară pentru fiecare copil specific), precum și manuale și desfășurarea orelor în mod ludic (P3).

În grupul nostru, copiii au o curiozitate bine dezvoltată, o dorință de a învăța ceva nou, un nivel destul de ridicat de dezvoltare senzorială, memorie, vorbire, gândire și imaginație. Testele speciale pentru diagnosticarea pregătirii copilului pentru școală ajută la evaluarea dezvoltării unui viitor elev de clasa întâi. Astfel de teste verifică dezvoltarea memoriei, atenția voluntară, gândirea logică, conștientizarea generală a lumii din jurul nostru etc. Folosind aceste teste, determinăm cât de bine și-au dezvoltat copiii noștri pregătirea fizică, socială, motivațională și intelectuală pentru școală. Consider că în grupul nostru munca se desfășoară la nivelul corespunzător și copiilor au dezvoltat dorința de a studia la școală (P1).

Din cele spuse de profesorii mai sus, putem concluziona că pregătirea socială a copiilor este la un nivel înalt, copiii sunt bine dezvoltați intelectual, iar pentru dezvoltarea motivației copiilor, profesorii folosesc diverse metode de lucru, implicând părinții în acest proces. Pregătirea fizică, socială, motivațională și intelectuală pentru școală este efectuată în mod regulat, ceea ce vă permite să cunoașteți mai bine copilul și să insufleți copiilor dorința de a învăța.

La întrebarea despre capacitatea copiilor de a juca rolul unui elev, respondenții au răspuns următoarele:

Copiii fac față bine rolului de elev și comunică ușor cu alți copii și profesori. Copiii sunt bucuroși să vorbească despre experiențele lor, să recite texte pe care le-au auzit și, de asemenea, pe baza imaginilor. Nevoie mare de comunicare, capacitate mare de a învăța (P1).

96% dintre copii sunt capabili să construiască cu succes relații cu adulții și semenii. 4% dintre copiii care au fost crescuți în afara grupului de copii înainte de școală au o socializare slabă. Astfel de copii pur și simplu nu știu cum să comunice cu propriul lor fel. Prin urmare, la început nu-și înțeleg semenii și uneori chiar le este frică (P2).

Cel mai important obiectiv pentru noi este de a concentra atenția copiilor pentru o anumită perioadă de timp, de a putea asculta și înțelege sarcinile, de a urma instrucțiunile profesorului, precum și abilitățile de inițiativă comunicativă și de autoprezentare, pe care copiii noștri le reușesc obține. Capacitatea de a depăși dificultățile și de a trata greșelile ca rezultat cert al muncii cuiva, capacitatea de a asimila informații într-o situație de învățare de grup și de a schimba rolurile sociale într-o echipă (grup, clasă) (P3).

Aceste răspunsuri arată că, în general, copiii crescuți într-un grup de copii știu să îndeplinească rolul de elev și sunt pregătiți social pentru școală, deoarece profesorii promovează și predau acest lucru. Educația copiilor în afara grădiniței depinde de părinți și de interesul și activitatea lor în soarta viitoare a copilului lor. Astfel, se poate observa că opiniile obținute ale profesorilor de grădiniță Liikuri coincid cu datele autorilor (School Readiness 2009), care consideră că în instituțiile preșcolare preșcolarii învață să comunice și să aplice rolul de elev.

Profesorii de grădiniță au fost rugați să spună cum se realizează dezvoltarea conștiinței de sine, a stimei de sine și a abilităților de comunicare la preșcolari. Profesorii au fost de acord că pentru ca copilul să se dezvolte mai bine, el trebuie să creeze un mediu de dezvoltare favorabil și au spus următoarele:

Socializarea și stima de sine sunt susținute de un mediu de comunicare prietenos în grupa de grădiniță. Folosim următoarele metode: oferim posibilitatea de a încerca în mod independent să evaluăm munca preșcolarilor, un test (scara), să ne desenăm, capacitatea de a negocia între ei (P1).

Prin jocuri creative, jocuri de antrenament, activități de zi cu zi (P2).

Grupul nostru are propriii lideri, la fel cum fiecare grup îi are pe ei. Sunt mereu activi, reușesc în orice, le place să-și demonstreze abilitățile. Încrederea în sine excesivă și lipsa de dorință de a-i lua în considerare pe ceilalți nu îi avantajează. Prin urmare, sarcina noastră este să recunoaștem astfel de copii, să-i înțelegem și să-i ajutăm. Și dacă un copil se confruntă cu o strictețe excesivă acasă sau la grădiniță, dacă copilul este certat în mod constant, i se laudă puțin și se fac comentarii (deseori în public), atunci își dezvoltă un sentiment de nesiguranță, o teamă de a face ceva greșit. Ajutăm astfel de copii să-și crească stima de sine. Un copil de această vârstă primește mai ușor evaluări corecte de la egal la egal decât respectul de sine. Aici este nevoie de autoritatea noastră. Pentru ca copilul să-și înțeleagă greșeala sau măcar să accepte observația. Cu ajutorul unui profesor, un copil la această vârstă poate analiza obiectiv situația comportamentului său, ceea ce facem noi, formând conștiința de sine la copiii din grupa noastră (P3).

Din răspunsurile profesorilor putem concluziona că cel mai important lucru este crearea unui mediu de dezvoltare favorabil prin jocuri și comunicare cu colegii și adulții care îi înconjoară.

Autorul studiului a fost interesat de cât de important este, în opinia profesorilor, un mediu favorabil într-o instituție pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului. Toți respondenții au fost de acord că, în general, grădinița are un mediu favorabil, dar una dintre cadrele didactice a adăugat că numărul mare de copii din grup face dificilă observarea dificultăților copilului, precum și dedicarea suficientă a timpului rezolvării și eliminării. lor.

Noi înșine creăm un mediu favorabil pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului. Lauda, în opinia mea, poate aduce beneficii unui copil, îi poate crește încrederea în sine și poate forma o stimă de sine adecvată, dacă noi, adulții, lăudăm copilul cu sinceritate, ne exprimăm aprobarea nu numai prin cuvinte, ci și prin mijloace non-verbale: intonație, facial. expresii, gesturi, atingere. Lăudăm pentru acțiuni specifice, fără a compara copilul cu alte persoane. Dar este imposibil să faci fără comentarii critice. Critica îi ajută pe studenții mei să-și formeze idei realiste despre punctele lor tari și slabe și, în cele din urmă, îi ajută să creeze o stime de sine adecvată. Dar în niciun caz nu-i permit copilului să-și reducă stima de sine deja scăzută pentru a preveni creșterea nesiguranței și anxietății lui (P3).

Din răspunsurile de mai sus reiese clar că profesorii de grădiniță depun toate eforturile pentru a dezvolta copiii. Ei înșiși creează un mediu favorabil pentru preșcolari, în ciuda numărului mare de copii în grupuri.

Profesorii de grădiniță au fost rugați să spună dacă este verificată pregătirea copiilor în grup și cum se întâmplă acest lucru; răspunsurile respondenților au fost aceleași și s-au completat reciproc:

Pregătirea copiilor pentru școală este întotdeauna verificată. În grădiniță s-au dezvoltat niveluri speciale de vârstă pentru însușirea conținutului programului de către preșcolari (P1).

Pregătirea pentru școală este verificată sub formă de testare. De asemenea, colectăm informații atât în procesul activităților de zi cu zi, cât și prin analiza meșteșugurilor și muncii copilului, vizionarea de jocuri (P2).

Pregătirea copiilor pentru școală este determinată folosind teste și chestionare. Se completează „Cartonul de pregătire pentru școală” și se face o concluzie despre pregătirea copilului pentru școală. În plus, cursurile finale au loc în prealabil, unde sunt dezvăluite cunoștințele copiilor în diverse tipuri de activități. Evaluăm nivelul de dezvoltare al copiilor pe baza programului de educație preșcolară. Munca pe care o fac – desene, caiete de lucru etc. – „spune” destul de multe despre nivelul de dezvoltare al copilului. Toate lucrările, chestionarele, testele sunt colectate într-un dosar de dezvoltare, care oferă o idee despre dinamica dezvoltării și reflectă istoria dezvoltării individuale a copilului (P3).

Pe baza răspunsurilor respondenților, putem concluziona că evaluarea dezvoltării unui copil este un proces îndelungat în care toți profesorii observă toate tipurile de activități ale copiilor de-a lungul anului și, de asemenea, efectuează diverse tipuri de testare, iar toate rezultatele sunt salvate, urmărite, înregistrate. și documentat. Se ține cont de dezvoltarea abilităților fizice, sociale și intelectuale ale copilului etc.

Copiii noștri beneficiază de asistență logopedică la grădiniță. Un logoped care examinează copiii din grupele generale de grădiniță și lucrează cu cei care au nevoie de ajutorul unui logoped. Logopedul determină gradul de dezvoltare a vorbirii, identifică tulburările de vorbire și conduce cursuri speciale, dă teme și sfaturi părinților. Instituția dispune de piscină, profesorul lucrează cu copiii, îmbunătățind starea fizică a preșcolarului, precum și sănătatea copiilor (P2).

Un logoped poate evalua în general starea copilului, poate determina nivelul său de adaptare, activitate, perspectivă, dezvoltarea vorbirii și a abilităților intelectuale (P3).

Din răspunsurile de mai sus este clar că, fără capacitatea de a-și exprima corect și clar gândurile și de a pronunța sunete, un copil nu poate învăța să scrie corect. A avea un impediment de vorbire la un copil poate îngreuna să învețe. Pentru dezvoltarea corectă a abilităților de citire, este necesară eliminarea defectelor de vorbire ale copilului chiar înainte de începerea școlii (Neare 1999 b, 50), care a fost prezentată și în partea teoretică a acestui curs. Este clar cât de importantă este asistența logopedică în grădinițe pentru a elimina toate defectele la preșcolari. Și, de asemenea, exercițiile în piscină oferă un exercițiu fizic bun întregului corp. Acest lucru crește rezistența, exercițiile speciale în apă dezvoltă toți mușchii, ceea ce nu este lipsit de importanță pentru un copil.

Se întocmesc hărți ale dezvoltării individuale, împreună cu părinții însumăm starea copiilor, dăm părinților recomandările necesare pentru activități de dezvoltare mai adecvate, după care descriem dezvoltarea tuturor copiilor. Atât punctele slabe, cât și punctele forte sunt înregistrate în harta dezvoltării individuale (P1).

La începutul și la sfârșitul anului, părinții și profesorul întocmesc un plan individual de dezvoltare pentru copil și determină direcțiile principale pentru anul în curs. Un program de dezvoltare individuală este un document care definește obiectivele individuale și conținutul de formare, asimilare și evaluare a materialului (P3).

Facem teste de 2 ori pe an, folosind testele oferite de grădiniță. O dată pe lună sintetizez munca depusă cu copilul și înregistrez progresul acestuia în această perioadă și, de asemenea, desfășuresc munca comună zilnică cu părinții (P2).

Un plan de dezvoltare individuală joacă un rol important în pregătirea copiilor pentru școală, ceea ce face posibilă determinarea punctelor forte și punctele slabe ale copilului și conturarea obiectivelor de dezvoltare necesare, implicând părinții în acest sens.

Autorul studiului s-a interesat de modul în care se întocmesc planuri individuale sau programe speciale de pregătire și educație pentru socializarea copiilor preșcolari. Din rezultatele răspunsurilor a reieșit clar și acest lucru confirmă ceea ce s-a dat în partea teoretică (RTL 1999, 152, 2149) că baza organizării studiului și educației în fiecare instituție preșcolară este curriculum-ul instituției preșcolare, care este pe baza curriculum-cadru pentru învăţământul preşcolar. Pe baza curriculum-ului-cadru, instituția de îngrijire a copilului își întocmește programul și activitățile, ținând cont de tipul și unicitatea grădiniței. Curriculum-ul definește obiectivele muncii educaționale, organizarea muncii educaționale în grupuri, rutinele zilnice și munca cu copiii cu nevoi speciale. Un rol important și responsabil în crearea unui mediu de creștere revine personalului grădiniței.

Familia ca mediu favorabil în dezvoltarea copiilor, așa că autorul studiului a fost interesat să afle dacă profesorii lucrează îndeaproape cu părinții și cât de importantă consideră ei munca comună a grădiniței cu părinții. Răspunsurile profesorilor au fost următoarele:

Grădinița oferă asistență părinților în educația și dezvoltarea copilului lor. Specialiștii sfătuiesc părinții, există un program special pentru întâlnirile cu specialiștii grădiniței. Consider că este foarte important să lucrăm împreună cu părinții, dar odată cu reducerea bugetului grădiniței, în curând nu va mai rămâne un singur specialist (P1).

Considerăm foarte importantă colaborarea cu părinții și, prin urmare, lucrăm foarte strâns cu părinții. Organizăm evenimente comune, consilii ale profesorilor, consultări și comunicare zilnică (P2).

Doar cu munca în comun a profesorilor de grup, asistenților didactici, logopedilor implicați în pregătirea curriculumului, un calendar integrat și un plan tematic, se pot obține rezultatele dorite. Specialiștii și profesorii de grup lucrează îndeaproape cu părinții, îi implică în cooperare activă, se întâlnesc cu ei la întâlnirile cu părinții și individual pentru conversații sau consultări personale. Părinții pot contacta orice angajat al grădiniței cu întrebări și pot primi asistență calificată (P3).

Răspunsurile la interviu au confirmat că toți profesorii de grădiniță apreciază foarte mult necesitatea de a lucra împreună cu părinții, subliniind importanța deosebită a conversațiilor individuale. Munca în comun a întregii echipe este o componentă foarte importantă în creșterea și educația copiilor. Dezvoltarea armonioasă a personalității copilului în viitor depinde de contribuția tuturor membrilor echipei de profesori și părinți.

3.2 Analiza rezultatelor interviurilor cu cadrele didactice ale orfelinatului

Mai jos analizăm rezultatele interviurilor cu trei profesori de orfelinat care lucrează cu copii cu nevoi speciale, reprezentând 8% din grupurile orfelinate vorbitoare de limbă rusă și preponderent estonă.

Pentru început, autorul studiului a fost interesat de numărul de copii din grupurile orfelinate intervievate. S-a dovedit că în două grupe erau câte 6 copii - acesta este numărul maxim de copii pentru o astfel de instituție, iar în cealaltă erau 7 copii.

Autorul studiului a fost interesat de dacă toți copiii din aceste grupuri de profesori au nevoi speciale și ce dizabilități au. S-a dovedit că profesorii cunosc destul de bine nevoile speciale ale elevilor lor:

Toți cei 6 copii din grup au nevoi speciale. Toți membrii grupului au nevoie de ajutor și îngrijire zilnică, deoarece diagnosticul de autism infantil se bazează pe prezența a trei tulburări calitative principale: lipsa interacțiunii sociale, lipsa comunicării reciproce și prezența unor forme stereotipe de comportament (B1).

Diagnosticul copiilor:

F72 – retard mintal sever, epilepsie, hidrocefalie, paralizie cerebrală;

F72 - retard mintal sever, spasticitate, paralizie cerebrală;

F72 - retard mintal sever, F84.1 - autism atipic;

F72 – retard mintal sever, spasticitate;

F72 – retard mintal sever;

F72 – retard mintal sever, paralizie cerebrală (B1).

În prezent, în familie sunt șapte copii. Orfelinatul are acum un sistem familial. Toți cei șapte elevi au nevoi speciale (dizabilități mintale de dezvoltare. Un elev are retard mintal moderat. Patru au sindrom Down, trei dintre ei cu grad moderat și unul cu grad profund. Doi elevi au autism (B2).

În grup sunt 6 copii, toți copii cu nevoi speciale. Trei copii cu retard mintal moderat, doi cu sindrom Down și un elev cu autism (B3).

Din răspunsurile de mai sus reiese clar că în această instituție, dintre cele trei grupe date, într-o grupă sunt copii cu retard mintal sever, iar în celelalte două familii sunt elevi cu dizabilități intelectuale moderate. Potrivit educatorilor, grupurile nu sunt foarte convenabil formate, deoarece copiii cu retard sever și moderat sunt împreună în aceeași familie. Potrivit autorului acestei lucrări, munca în familie este îngreunată și mai mult de faptul că, la toate grupele de copii, deficiența intelectuală este completată de autism, ceea ce face deosebit de dificilă comunicarea cu copilul și dezvoltarea abilităților sociale ale acestuia.

Întrebați despre dorința elevilor cu nevoi speciale de a studia la școală, profesorii au dat următoarele răspunsuri:

Poate că există o dorință, dar este foarte slabă, pentru că... Este destul de dificil să atragi privirea clienților și să le atragi atenția. Iar pe viitor poate fi dificil să stabilești contactul vizual, copiii arată parcă prin, trecuți oameni, privirea lor plutește, detașată, în același timp pot da impresia că sunt foarte deștepți și plini de sens. Adesea, obiectele, mai degrabă decât oamenii, prezintă un interes mai mare: elevii pot petrece ore întregi fascinați urmărind mișcarea particulelor de praf într-un fascicul de lumină sau examinându-și degetele, învârtindu-le în fața ochilor și să nu răspundă la chemările profesorului clasei (B1) ).

Este diferit pentru fiecare student. De exemplu, elevii cu sindrom Down moderat și elevii cu retard mintal au o dorință. Vor să meargă la școală, să aștepte să înceapă anul școlar și să-și amintească atât școala, cât și profesorii. Nu pot spune același lucru despre persoanele cu autism. Deși, la pomenirea școlii, unul dintre ei prinde viață, începe să vorbească etc. (B2).

Fiecare dintre elevi are o dorință individuală, dar în general există o dorință (B3).

Pe baza răspunsurilor respondenților, putem concluziona că, în funcție de diagnosticele elevilor, depinde dorința lor de a învăța; cu cât gradul de întârziere este mai moderat, cu atât dorința de a studia la școală este mai mare, iar în cazul retardării mintale severe există o dorinta de a studia intr-un numar mic de copii.

Profesorii instituției au fost rugați să spună cât de dezvoltată a fost pregătirea fizică, socială, motivațională și intelectuală a copiilor pentru școală.

Slab, pentru că Clienții percep oamenii ca purtători de proprietăți individuale care îi interesează, folosesc o persoană ca o extensie, o parte a corpului lor, de exemplu, folosesc mâna unui adult pentru a obține ceva sau pentru a-l face singuri. Dacă nu se stabilește contactul social, atunci se vor observa dificultăți în alte domenii ale vieții (B1).

Deoarece toți elevii au dizabilități în dezvoltarea mentală, pregătirea lor intelectuală pentru școală este scăzută. Toți elevii, cu excepția celor cu autism, sunt într-o formă fizică bună. Condiția lor fizică este normală. Din punct de vedere social, cred că este o barieră dificilă pentru ei (B2).

Pregătirea intelectuală a elevilor este destul de scăzută, ceea ce nu se poate spune despre pregătirea fizică, cu excepția unui copil autist. În sfera socială, pregătirea este medie. În instituția noastră, educatorii lucrează cu copiii pentru ca aceștia să poată face față lucrurilor simple de zi cu zi, de exemplu, cum să mănânce, să se închidă nasturi, să se îmbrace etc., iar în grădinițe, unde învață elevii noștri, profesorii pregătesc copiii pentru școală, acasă Copii nu li se dau teme (B3).

Din răspunsurile de mai sus reiese clar că copiii cu nevoi speciale și educați doar într-un orfelinat au o pregătire intelectuală scăzută pentru școală; în consecință, copiii au nevoie de pregătire suplimentară sau aleg o școală adecvată unde să poată face față pregătirii lor scăzute, deoarece un profesor singur în un grup poate găsi că există puțin timp pentru a oferi copilului ceea ce are nevoie, adică este nevoie de ajutor suplimentar în orfelinat. Din punct de vedere fizic, copiii sunt în general bine pregătiți, iar din punct de vedere social, educatorii fac tot posibilul pentru a-și îmbunătăți abilitățile și comportamentul social.

Acești copii au o atitudine neobișnuită față de colegii lor de clasă. Adesea, copilul pur și simplu nu le observă, le tratează ca pe un mobilier și le poate examina și atinge ca și cum ar fi un obiect neînsuflețit. Uneori îi place să se joace lângă alți copii, să urmărească ce fac, ce desenează, ce se joacă și nu copiii sunt mai interesați, ci ceea ce fac ei. Copilul nu participă la jocul comun; nu poate învăța regulile jocului. Uneori există dorința de a comunica cu copiii, chiar de încântare la vederea lor cu manifestări violente ale sentimentelor pe care copiii nu le înțeleg și chiar de care se tem, deoarece îmbrățișările pot fi sufocante și copilul, deși iubește, poate fi rănit. Copilul atrage adesea atenția asupra lui în moduri neobișnuite, de exemplu, împingând sau lovind un alt copil. Uneori îi este frică de copii și fuge țipând când se apropie. Se întâmplă să fie inferior altora în toate; dacă te iau de mână, nu rezistă, iar când te alungă, nu-i acordă atenție. De asemenea, personalul se confruntă cu diverse probleme atunci când comunică cu clienții. Acestea pot fi dificultăți de hrănire, atunci când copilul refuză să mănânce sau, dimpotrivă, mănâncă foarte lacom și nu se satură. Sarcina managerului este să-l învețe pe copil cum să se comporte la masă. Se întâmplă ca o încercare de a hrăni un copil poate provoca un protest violent sau, dimpotrivă, acesta acceptă de bunăvoie mâncarea. Rezumând cele de mai sus, se poate observa că a juca rolul de elev este foarte dificil pentru copii, iar uneori acest proces este imposibil (B1).

Sunt prieteni cu profesorii și adulții (daunyata), și sunt, de asemenea, prieteni cu colegii de clasă la școală. Pentru persoanele cu autism, profesorii sunt ca bătrânii. Sunt capabili să îndeplinească rolul de elev (B2).

Mulți dintre copii sunt capabili să construiască cu succes relații cu adulții și semenii; în opinia mea, comunicarea între copii este foarte importantă, deoarece joacă un rol important în învățarea să raționeze independent, să-și apere punctul de vedere etc. și, de asemenea, ei să știe să joace bine rolul unui elev (B3 ).

Pe baza răspunsurilor respondenților, putem concluziona că capacitatea de a îndeplini rolul unui elev, precum și interacțiunea cu profesorii și colegii din jurul lor, depinde de gradul de decalaj în dezvoltarea intelectuală. Copiii cu retard mintal moderat, inclusiv copiii cu sindrom Down, au deja capacitatea de a comunica cu semenii, dar copiii cu autism nu pot asuma rolul de elev. Astfel, din rezultatele răspunsurilor a devenit clar și confirmat de partea teoretică (Männamaa, Marats 2009, 48) că comunicarea și interacțiunea copiilor între ei este cel mai important factor pentru nivelul adecvat de dezvoltare, ceea ce îi permite să acționați mai adecvat în viitor la școală, într-o echipă nouă.

La întrebarea dacă elevii cu nevoi speciale au dificultăți în socializare și dacă există exemple, toți respondenții au fost de acord că toți elevii au dificultăți în socializare.

Încălcarea interacțiunii sociale se manifestă printr-o lipsă de motivație sau un contact sever limitat cu realitatea externă. Copiii par a fi îngrădiți de lume, trăind în cochilia lor, un fel de carapace. Poate părea că ei nu observă oamenii din jurul lor; doar interesele și nevoile lor contează pentru ei. Încercările de a pătrunde în lumea lor și de a-i aduce în contact duc la un izbucnire de anxietate și manifestări agresive. Se întâmplă adesea ca atunci când străinii se apropie de școlari, ei să nu reacționeze la voce, să nu zâmbească înapoi, iar dacă zâmbesc, atunci în spațiu, zâmbetul lor nu este adresat nimănui (B1).

Apar dificultăți în socializare. La urma urmei, toți elevii sunt copii bolnavi. Deși nu poți spune asta. De exemplu, cuiva îi este frică să urce în lift când mergem cu el la medic, pentru că nu va fi târât. Cineva nu vă permite să vă verificați dinții de către un stomatolog, este și frică etc. Locuri necunoscute... (LA 2).

Apar dificultăți în socializarea elevilor. În timpul vacanțelor, elevii se comportă în limitele a ceea ce este permis (P3).

Din răspunsurile de mai sus reiese clar cât de important este pentru copii să aibă o familie cu drepturi depline. Familia ca factor social. În prezent, familia este considerată atât ca unitate principală a societății, cât și ca mediu natural pentru dezvoltarea și bunăstarea optimă a copiilor, i.e. socializarea lor. De asemenea, mediul și educația sunt lideri printre principalii factori (Neare 2008). Oricât de mult încearcă cadrele didactice din această instituție să adapteze elevii, datorită caracteristicilor lor le este greu să socializeze și, de asemenea, din cauza numărului mare de copii pe profesor, nu se poate face multă muncă individuală cu unul. copil.

Autoarea studiului a fost interesată de modul în care educatorii dezvoltă conștiința de sine, stima de sine și abilitățile de comunicare la preșcolari și cât de favorabil este mediul pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a unui copil într-un orfelinat. Profesorii au răspuns scurt la întrebare, în timp ce alții au dat un răspuns complet.

Un copil este o creatură foarte subtilă. Fiecare eveniment care i se întâmplă îi lasă o amprentă asupra psihicului său. Și cu toată subtilitatea lui, el este încă o creatură dependentă. Nu este capabil să decidă singur, să facă eforturi volitive și să se apere. Acest lucru arată cât de responsabil trebuie să vă abordați acțiunile față de client. Asistenții sociali monitorizează legătura strânsă dintre procesele fiziologice și cele mentale, care sunt deosebit de pronunțate la copii. Mediul din orfelinat este favorabil, elevii sunt înconjurați de căldură și grijă. Crezul creativ al personalului didactic: „Copiii ar trebui să trăiască într-o lume a frumuseții, a jocurilor, a basmelor, a muzicii, a desenului, a creativității” (B1).

Nu este suficient, nu există un sentiment de siguranță ca copiii acasă. Deși toți educatorii încearcă să creeze un mediu favorabil în instituție pe cont propriu, cu receptivitate și bunăvoință, astfel încât să nu apară conflicte între copii (B2).

Educatorii înșiși încearcă să creeze o bună stimă de sine pentru elevii lor. Recompensăm acțiunile bune cu laude și, desigur, pentru acțiuni nepotrivite explicăm că acest lucru nu este corect. Condițiile în instituție sunt favorabile (B3).

Pe baza răspunsurilor respondenților, putem concluziona că, în general, mediul din orfelinat este favorabil copiilor. Desigur, copiii crescuți într-o familie au un sentiment mai bun de siguranță și căldură acasă, dar educatorii fac tot posibilul pentru a crea un mediu favorabil elevilor din instituții, ei înșiși sunt angajați în creșterea stimei de sine a copiilor, creând toate condițiile. au nevoie pentru ca elevii să nu se simtă singuri.

La întrebarea dacă orfelinatul verifică pregătirea copiilor pentru școală și cum se întâmplă acest lucru, toți respondenții au răspuns fără echivoc că astfel de verificări nu au loc în orfelinat. Toți profesorii au remarcat că, cu elevii din orfelinat, pregătirea copiilor pentru școală este verificată în grădinița, pe care o frecventează copiii din orfelinat. O comisie, un psiholog și profesori se întâlnesc și ei decid dacă copilul este capabil să meargă la școală. Acum există o mulțime de metode și dezvoltări care vizează determinarea gradului de pregătire a copiilor pentru școală. De exemplu, terapia de comunicare ajută la determinarea nivelului de independență, autonomie și abilități de adaptare socială a copilului. De asemenea, dezvăluie capacitatea de a dezvolta abilități de comunicare prin limbajul semnelor și alte metode variate de comunicare non-verbală. Profesorii au remarcat că știu că specialiștii din grădinițe folosesc diverse metode pentru a determina gradul de pregătire a copiilor de a studia la școală.

Din răspunsurile de mai sus reiese clar că specialiștii care predau copiii în instituțiile preșcolare ei înșiși verifică copiii cu nevoi speciale pentru pregătirea pentru a studia la școală. Și, de asemenea, din rezultatele răspunsurilor a devenit clar, și aceasta coincide cu partea teoretică, că în orfelinate, educatorii sunt angajați în socializarea elevilor (Mustaeva 2001, 247).

La întrebarea ce fel de asistență pedagogică specială este oferită copiilor cu nevoi speciale, respondenții au răspuns în același mod în care elevii din orfelinat sunt vizitați de un logoped și au adăugat:

Orfelinatul oferă asistență fizioterapeutică (masaj, piscină, exerciții fizice atât în interior, cât și în aer liber), precum și terapie activă - ședințe individuale cu un terapeut activ (B1; B2; B3).

Pe baza răspunsurilor respondenților, putem concluziona că în instituție copiii beneficiază de ajutorul specialiștilor, în funcție de nevoile copiilor, se asigură serviciile de mai sus. Toate aceste servicii joacă un rol important în viața copiilor cu nevoi speciale. Procedurile de masaj și exercițiile din piscină ajută la îmbunătățirea condiției fizice a elevilor acestei instituții. Logopedii joacă un rol foarte important, ajutând la recunoașterea defectelor de vorbire și corectându-le, ceea ce la rândul său îi împiedică pe copii să aibă dificultăți în comunicarea și nevoile lor de învățare la școală.

Autorul studiului s-a interesat dacă se întocmesc programe de formare și educație individuale sau speciale pentru socializarea copiilor cu nevoi speciale și dacă copiii educatoarelor intervievate au un plan individual de reabilitare. Toți respondenții au răspuns că toți copiii din orfelinat au un plan individual. Și a mai adăugat:

De două ori pe an, împreună cu Lastekaitse, asistentul social al orfelinatului elaborează planuri individuale de dezvoltare pentru fiecare elev cu nevoi speciale. Unde sunt stabilite obiective pentru perioada. Aceasta se referă în principal la viața într-un orfelinat, cum să spălați, să mâncați, să vă îngrijiți de sine, capacitatea de a face un pat, de a aranja o cameră, de a spăla vasele etc. După o jumătate de an se face o analiză, ce s-a realizat și ce mai trebuie lucrat etc. (B1).

Reabilitarea unui copil este un proces de interacțiune care necesită muncă atât din partea clientului, cât și din partea oamenilor din jurul lui. Lucrările de corecție educațională se desfășoară în conformitate cu planul de dezvoltare al clientului (B2).

Din rezultatele răspunsurilor, a devenit clar și este confirmat de partea teoretică (Neare 2008) că un plan de dezvoltare individuală (IDP) pentru elaborarea unui curriculum pentru o anumită instituție pentru copii este considerat ca o muncă în echipă - specialiștii sunt implicați în intocmirea programului. Pentru a îmbunătăți socializarea studenților acestei instituții. Însă autorul lucrării nu a primit un răspuns exact la întrebarea despre planul de reabilitare.

Profesorii din orfelinat au fost rugați să spună cum lucrează îndeaproape cu profesorii, părinții și specialiștii și cât de importantă este munca strânsă în opinia lor. Toți respondenții au fost de acord că colaborarea este foarte importantă. Este necesar să se extindă cercul de apartenență, adică să se implice în grup părinții copiilor care nu sunt privați de drepturile părintești, dar și-au trimis copiii să fie crescuți de această instituție, elevi cu diagnostice diferite și cooperarea cu noi organizaţii. Se are în vedere și varianta muncii în comun între părinți și copii: implicarea tuturor membrilor familiei în munca de optimizare a comunicării familiei, căutarea unor noi forme de interacțiune între copil și părinți, medici și alți copii. Există, de asemenea, o muncă comună între asistenții sociali de la orfelinat și profesorii și specialiștii școlii.

Copiii cu nevoi speciale au nevoie de ajutor din exterior și iubesc de multe ori mai mult decât alți copii.

CONCLUZIE

Scopul acestui curs a fost de a identifica pregătirea socială a copiilor cu nevoi speciale de a studia la școală, folosind exemplul grădiniței și orfelinatului Liikuri.

Pregătirea socială a copiilor de la grădinița Liikuri servește ca o fundamentare a realizărilor la un anumit nivel, precum și pentru a compara formarea pregătirii sociale pentru școală la copiii cu nevoi speciale care trăiesc într-un orfelinat și frecventează grupuri speciale de grădinițe.

Din partea teoretică rezultă că pregătirea socială implică nevoia de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, capacitatea de a accepta rolul unui elev, capacitatea de a asculta și urma instrucțiunile profesorului, precum şi abilităţile de iniţiativă comunicativă şi de autoprezentare. Majoritatea copiilor intră la grădiniță de acasă și uneori dintr-un orfelinat. Profesorii moderni de grădiniță au nevoie de cunoștințe în domeniul nevoilor speciale, dorința de a coopera cu specialiști, părinții și profesorii orfelinatelor și capacitatea de a crea mediul de creștere a copilului pe baza nevoilor fiecărui copil în parte.

Metoda de cercetare a fost interviul.

Din datele cercetării s-a dovedit că copiii care frecventează o grădiniță obișnuită au dorința de a învăța, precum și pregătirea socială, intelectuală și fizică pentru școală. Întrucât profesorii lucrează mult cu copiii și părinții acestora, precum și cu specialiștii, astfel încât copilul să fie motivat să învețe pentru școală, creând un mediu favorabil dezvoltării lor, crescând astfel respectul de sine și conștientizarea de sine a copilului.

Într-un orfelinat, educatorii insuflă copiilor abilități fizice și îi socializează și îi pregătesc intelectual și social pentru școală într-o grădiniță specială.

Mediul în orfelinat este în general favorabil, sistemul familial, profesorii depun toate eforturile pentru a crea mediul necesar de dezvoltare, dacă este necesar, specialiștii lucrează cu copiii după un plan individual, dar copiilor le lipsește siguranța care este prezentă la copiii crescuți acasă. cu parintii lor.

În comparație cu copiii din tipul general de grădiniță, dorința de a învăța, precum și pregătirea socială pentru școală, a copiilor cu nevoi speciale este slab dezvoltată și depinde de formele existente de abateri în dezvoltarea elevilor. Cu cât severitatea tulburării este mai gravă, cu atât mai puțini copii au dorința de a studia la școală, capacitatea de a comunica cu semenii și adulții, cu atât mai puțini au conștientizarea de sine și abilitățile de autocontrol.

Copiii dintr-un orfelinat cu nevoi speciale nu sunt pregătiți pentru școală cu un program de educație generală, ci sunt pregătiți pentru educație în cadrul unui program special, în funcție de caracteristicile lor individuale și de severitatea nevoilor lor speciale.

REFERINȚE

Anton M. (2008). Mediul social, etnic, emoțional și fizic în grădiniță. Mediul psiho-social într-o instituție preșcolară. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institutul pentru Dezvoltarea Sănătății), 21-32.

Pregătirea școlară (2009). Ministerul Educației și Științei. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Pregătirea copilului pentru școală ca o condiție pentru adaptarea sa cu succes. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009).

Diagnosticul pregătirii copilului pentru școală (2007). Un manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare. Ed. Veraksy N. E. Moscova: Mozaic-Sinteza.

Kulderknup E. (1999). Program de antrenament. Copilul devine școlar. Materiale despre pregătirea copiilor pentru școală și caracteristicile acestor procese. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknup E. (2009). Direcții de activități educaționale. Direcția „Eu și Mediul”. Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Direcții de activități educaționale. In carte. E. Kulderknup (compozitor). Direcția „Eu și Mediul”. Tartu: Studium, 5-30.

Motivația (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F. A. (2001). Fundamentele pedagogiei sociale. Manual pentru studenții universităților pedagogice. Moscova: Proiect academic.

Männamaa M., Marats I. (2009) Despre dezvoltarea abilităților generale ale copilului. Dezvoltarea abilităților generale la copiii preșcolari, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Sprijin pentru copiii cu nevoi educaționale speciale. In carte. E. Kulderknup (compozitor). Copilul devine școlar. Tallinn: Min. Educație ER.

Comunicare (2001-2009). http:// dicţionar. yandex. ru/ căutare. xml? text=comunicare&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Comunicarea unui preșcolar cu semenii (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Psihologia orfanității. a 2-a ed. Seria „Pentru un psiholog de copil”. Editura CJSC „Petru”.

Dezvoltarea conștiinței de sine și formarea stimei de sine la vârsta preșcolară. Vologdina K.I. (2003). Materiale ale conferinței științifice și practice interuniversitare interregionale. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20/07/2009).

Stima de sine (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Conștiința de sine (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Pedagogie specială preşcolară (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. şi altele (eds.). Moscova: Academia.

Hyidkind, P. (2008). Copii cu nevoi speciale la grădiniță. Mediul psiho-social într-o instituție preșcolară. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institutul pentru Dezvoltarea Sănătății), 42-50.

Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Copiii cu nevoi speciale din instituțiile preșcolare. Evaluarea și sprijinirea dezvoltării copiilor preșcolari. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamina. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest și selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Neare, V. (2008). Note de curs de psihologie și pedagogie specială. Tallinn: TPS. Surse nepublicate.

ANEXA 1

Întrebări de interviu pentru profesorii de grădiniță.

2. Crezi că copiii tăi au dorința de a studia la școală?

3. Crezi că copiii tăi au dezvoltat pregătirea fizică, socială, motivațională și intelectuală pentru școală?

4. Cât de bine credeți că copiii din grupul dumneavoastră comunică cu colegii și profesorii? Știu copiii să joace rolul unui elev?

5. Cum dezvoltați conștiința de sine, stima de sine și abilitățile de comunicare la preșcolari (construirea pregătirii sociale în grădiniță)?

6. Oferă instituția dumneavoastră un mediu favorabil pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului (pentru dezvoltarea socială)?

7. Grădinița verifică dacă copiii sunt pregătiți pentru școală?

8. Cum se verifică pregătirea școlară?

9. Ce asistență pedagogică specială este oferită copiilor dumneavoastră? (asistență logopedică, surd și tiflopedagogie, intervenție timpurie etc.)

10. Se întocmesc programe de instruire și educație individuale sau speciale pentru socializarea copiilor cu nevoi speciale?

11. Lucrezi strâns împreună cu profesorii, părinții și specialiștii?

12. Cât de important crezi că este (important, foarte important) munca în echipă?

ANEXA 2

Întrebări de interviu pentru profesorii de la orfelinate.

1. Câți copii sunt în grupul dvs.?

2. Câți copii cu nevoi speciale sunt în grupul dumneavoastră? (numărul de copii)

3. Ce dizabilități au copiii din grupul dumneavoastră?

4. Crezi că copiii tăi au dorința de a studia la școală?

5. Crezi că copiii tăi au dezvoltat pregătirea fizică, socială, motivațională și intelectuală pentru școală?

6. Cât de bine credeți că copiii din grupul dumneavoastră comunică cu colegii și profesorii? Știu copiii să joace rolul unui elev?

7. Elevii dumneavoastră cu nevoi speciale au dificultăți în socializare? Poți să dai câteva exemple (în sală, în vacanțe, când te întâlnești cu străini).

8. Cum dezvoltați conștiința de sine, stima de sine și abilitățile de comunicare la preșcolari (construirea pregătirii sociale în grădiniță)?

9. Oferă instituția dumneavoastră un mediu favorabil pentru dezvoltarea conștiinței de sine și a stimei de sine a copilului (pentru dezvoltarea socială)?

10. Orfelinatul verifică pregătirea copiilor pentru școală?

11. Cum este verificată pregătirea copiilor pentru școală?

12. Ce asistență pedagogică specială este oferită copiilor dumneavoastră? (asistență logopedică, surd și tiflopedagogie, intervenție timpurie etc.)

13. Se întocmesc programe de instruire și educație individuale sau speciale pentru socializarea copiilor cu nevoi speciale?

14. Copiii din grupul dumneavoastră au un plan individual de reabilitare?

15. Lucrați strâns împreună cu profesorii, părinții și specialiștii?

16. Cât de importantă credeți că este lucrul în echipă (important, foarte important)?

Mai multe din secțiunea Pedagogie:

Rezumat: Condiții preliminare pentru intrarea procesului Bologna în Ucraina
Teza: Vizualizarea ca principiu didactic al predării
Cursuri: Tehnologii inovatoare utilizate la cursurile din instituțiile preșcolare

Pentru a înțelege mecanismele de formare a pregătirii sociale pentru învățarea la școală, este necesar să se ia în considerare vârsta școlară superioră prin prisma crizei de șapte ani.

În psihologia rusă, pentru prima dată problema existenței perioadelor critice și stabile a fost pusă de P.P. Blonsky în anii 20. Mai târziu, lucrările unor psihologi domestici celebri au fost consacrate studiului crizelor de dezvoltare: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic și colab.

Ca rezultat al cercetărilor și observațiilor privind dezvoltarea copiilor, s-a constatat că schimbările psihice legate de vârstă pot apărea brusc, critic sau treptat, litic. În general, dezvoltarea mentală reprezintă o alternanță naturală a perioadelor stabile și critice.

În psihologie, crizele înseamnă perioade de tranziție de la o etapă de dezvoltare a copilului la alta. Crizele apar la joncțiunea a două vârste și reprezintă finalizarea etapei precedente de dezvoltare și începutul următoarei.

În perioadele de tranziție ale dezvoltării copilăriei, un copil devine relativ dificil de educat deoarece sistemul de cerințe pedagogice care i se aplică nu corespunde noului nivel al dezvoltării sale și noilor sale nevoi. Cu alte cuvinte, schimbările din sistemul pedagogic nu țin pasul cu schimbările rapide ale personalității copilului. Cu cât decalajul este mai mare, cu atât criza este mai acută.

Crizele, în înțelegerea lor negativă, nu sunt concomitente obligatorii ale dezvoltării mentale. Nu crizele ca atare sunt inevitabile, ci punctele de cotitură, schimbările calitative ale dezvoltării. Este posibil să nu existe deloc crize dacă dezvoltarea mentală a copilului nu se dezvoltă spontan, ci este un proces controlat în mod rezonabil - controlat de creștere.

Semnificația psihologică a vârstelor critice (de tranziție) și semnificația lor pentru dezvoltarea psihică a copilului constă în faptul că în aceste perioade au loc cele mai semnificative schimbări globale în întregul psihic al copilului: atitudinea față de sine și față de ceilalți se schimbă. , apar noi nevoi și interese, procesele și activitățile cognitive sunt restructurate copilul dobândește conținut nou. Nu numai funcțiile și procesele mentale individuale se schimbă, ci și sistemul funcțional al conștiinței copilului în ansamblu este reconstruit. Apariția simptomelor de criză în comportamentul unui copil indică faptul că acesta a trecut la un nivel de vârstă mai înalt.

În consecință, crizele ar trebui considerate ca un fenomen natural al dezvoltării mentale a copilului. Simptomele negative ale perioadelor de tranziție sunt reversul schimbărilor importante în personalitatea unui copil, care formează baza pentru dezvoltarea ulterioară. Crizele trec, dar aceste modificări (neoplasme legate de vârstă) rămân.

Criza de șapte ani a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele și a fost întotdeauna asociată cu începutul școlii. Vârsta de școlarizare superior este o etapă de tranziție în dezvoltare, când copilul nu mai este preșcolar, dar nu este încă școlar. S-a remarcat de mult timp că în timpul tranziției de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, copilul se schimbă dramatic și devine mai dificil din punct de vedere educațional. Aceste schimbări sunt mai profunde și mai complexe decât în criza de trei ani.

Simptomele negative ale crizei, caracteristice tuturor perioadelor de tranziție, se manifestă pe deplin la această vârstă (negativism, încăpățânare, încăpățânare etc.). Alături de aceasta apar trăsături specifice unei anumite vârste: deliberare, absurditate, artificialitate a comportamentului: clown, frământare, clown. Copilul merge cu un mers agitat, vorbește cu o voce scârțâitoare, face chipuri, se preface a fi un bufon. Desigur, copiii de orice vârstă tind să spună prostii, să glumească, să mimeze, să imite animale și oameni - acest lucru nu-i surprinde pe alții și pare amuzant. Dimpotrivă, comportamentul unui copil în timpul crizei de șapte ani are un caracter deliberat, clovnesc, provocând nu zâmbet, ci condamnare.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, astfel de trăsături comportamentale ale copiilor de șapte ani indică o „pierdere a spontaneității copilărești”. Preșcolarii mai mari încetează să fie naivi și spontani, ca înainte, și devin mai puțin înțeleși de ceilalți. Motivul pentru astfel de schimbări este diferențierea (separarea) în conștiința copilului a vieții sale interne și externe.

Până la vârsta de șapte ani, copilul acționează în conformitate cu experiențele care sunt relevante pentru el în acest moment. Dorințele sale și exprimarea acestor dorințe în comportament (adică intern și extern) reprezintă un tot inseparabil. Comportamentul unui copil la aceste vârste poate fi descris în general prin schema: „dorit - gata”. Naivitatea și spontaneitatea indică faptul că copilul este același în exterior cu el în interior; comportamentul său este de înțeles și ușor de „citit” de către ceilalți.

Pierderea spontaneității și a naivității în comportamentul unui preșcolar mai în vârstă înseamnă includerea în acțiunile sale a unui anumit moment intelectual, care, parcă, se încadrează între experiență și poate fi descris printr-o altă schemă: „dorit - realizat - a făcut .” Conștientizarea este inclusă în toate domeniile vieții unui preșcolar mai în vârstă: acesta începe să devină conștient de atitudinea celor din jur și de atitudinea lui față de ei și față de sine, experiența sa individuală, rezultatele propriilor activități etc.

Trebuie remarcat faptul că posibilitățile de conștientizare la un copil de șapte ani sunt încă limitate. Acesta este doar începutul formării capacității de a analiza experiențele și relațiile cuiva; prin aceasta, un preșcolar mai în vârstă diferă de un adult. Prezența unei conștiințe elementare a vieții lor externe și interne îi deosebește pe copiii din anul șapte de copiii mai mici.

La vârsta preșcolară mai mare, copilul devine mai întâi conștient de discrepanța dintre poziția pe care o ocupă în rândul altor persoane și care sunt capabilitățile și dorințele sale reale. O dorință exprimată în mod clar apare de a lua o poziție nouă, mai „adultă” în viață și de a desfășura activități noi care sunt importante nu numai pentru el însuși, ci și pentru alți oameni. Copilul pare a „cădea” din viața lui obișnuită și din sistemul pedagogic aplicat acestuia și își pierde interesul pentru activitățile preșcolare. În condițiile școlii universale, acest lucru se manifestă în primul rând în dorința copiilor de a avea statutul social de școlar și de a învăța ca o nouă activitate semnificativă din punct de vedere social („La școală - cei mari, dar la grădiniță - doar cei mici"), precum și în dorința de a îndeplini anumite sarcini adulții, să-și asume unele responsabilități, să devină un ajutor în familie.

În ultimii ani, a avut loc o schimbare a limitelor crizei de la vârsta de șapte ani la șase ani. La unii copii, simptomele negative apar încă de la 5,5 ani, așa că acum se vorbește despre o criză de 6-7 ani. Există mai multe motive care determină declanșarea mai devreme a crizei.

În primul rând, schimbările în condițiile socio-economice și culturale ale societății din ultimii ani au condus la o schimbare a imaginii normative generalizate a unui copil de șase ani și, în consecință, sistemul de cerințe pentru copiii de această vârstă s-a schimbat. Dacă recent un copil de șase ani a fost tratat ca un preșcolar, acum este privit ca un viitor școlar. Un copil de șase ani este obligat să-și poată organiza activitățile și să urmeze reguli și reglementări mai acceptabile la școală decât într-o instituție preșcolară. El este predat activ cunoștințe și abilități de natură școlară; lecțiile în sine de la grădiniță iau adesea forma unei lecții. Până la intrarea în școală, majoritatea elevilor de clasa întâi știu deja să citească, să numere și au cunoștințe vaste în diverse domenii ale vieții.

În al doilea rând, numeroase studii experimentale arată că capacitățile cognitive ale copiilor moderni de șase ani depășesc indicatorii corespunzători ai semenilor lor din anii 60 și 70. Accelerarea ritmului de dezvoltare mentală este unul dintre factorii în schimbarea limitelor crizei de șapte ani la o dată mai devreme.

În al treilea rând, vârsta preșcolară senior se caracterizează prin schimbări semnificative în funcționarea sistemelor fiziologice ale corpului. Nu întâmplător se numește vârsta de schimbare a dinților de lapte, vârsta „extensiunii în lungime”. În ultimii ani, a existat o maturizare mai timpurie a sistemelor fiziologice de bază ale corpului copilului. Acest lucru afectează și manifestarea precoce a simptomelor crizei de șapte ani.

Ca urmare a schimbărilor în poziția obiectivă a copiilor de șase ani în sistemul de relații sociale și a accelerării ritmului dezvoltării psihofizice, limita inferioară a crizei s-a mutat la o vârstă mai fragedă. În consecință, nevoia unei noi poziții sociale și a unor noi tipuri de activități începe acum să se formeze la copii mult mai devreme.

Simptomele unei crize indică schimbări în conștiința de sine a copilului și formarea unei poziții sociale interne. Principalul lucru aici nu sunt simptomele negative, ci dorința copilului pentru un nou rol social și activitate social semnificativă. Dacă nu există schimbări naturale în dezvoltarea conștiinței de sine, acest lucru poate indica un întârziere în dezvoltarea socială (personală). Copiii cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani cu o întârziere în dezvoltarea personală se caracterizează prin evaluarea necritică a ei înșiși și a acțiunilor lor. Ei se consideră cei mai buni (frumoși, deștepți), au tendința de a da vina pe alții sau circumstanțe externe pentru eșecurile lor și nu sunt conștienți de experiențele și motivațiile lor.

În procesul de dezvoltare, copilul își dezvoltă nu numai o idee despre calitățile și capacitățile sale inerente (imaginea „eu” real - „ceea ce sunt”), ci și o idee despre ceea ce ar trebui să fie, cum vor alții să-l vadă (imaginea „eu” ideal – „cum aș vrea să fiu”). Coincidența „eu” real cu idealul este considerată un indicator important al bunăstării emoționale.

Componenta evaluativă a conștientizării de sine reflectă atitudinea unei persoane față de sine și calitățile sale, stima de sine.

Stima de sine pozitivă se bazează pe stima de sine, un sentiment al valorii de sine și o atitudine pozitivă față de tot ceea ce este inclus în imaginea de sine. Stima de sine negativă exprimă respingerea de sine, negarea de sine și o atitudine negativă față de personalitatea cuiva.

În al șaptelea an de viață apar începuturile reflecției - capacitatea de a-și analiza activitățile și de a corela opiniile, experiențele și acțiunile cu opiniile și aprecierile celorlalți, prin urmare stima de sine a copiilor de 6-7 ani devine mai realistă , în situaţii familiare şi tipuri familiare de activităţi abordează adecvat . Într-o situație nefamiliară și activități neobișnuite, stima de sine le este umflată.

Stima de sine scăzută la copiii preșcolari este considerată o abatere în dezvoltarea personalității.

Ce influențează formarea stimei de sine și a imaginii de sine a copilului?

Există patru condiții care determină dezvoltarea conștiinței de sine în copilărie:
1. experiența copilului de comunicare cu adulții;
2. experiență de comunicare cu semenii;
3. experiența individuală a copilului;
4. dezvoltarea sa mentală.

Experiența comunicării copilului cu adulții este condiția obiectivă fără de care procesul de formare a conștiinței de sine a copilului este imposibil sau foarte dificil. Sub influența unui adult, un copil acumulează cunoștințe și idei despre sine și dezvoltă unul sau altul tip de stima de sine. Rolul unui adult în dezvoltarea conștiinței de sine a copiilor este următorul:
- oferirea copilului de informații despre calitățile și capacitățile sale;
- evaluarea activitatilor si comportamentului acestuia;
- formarea valorilor personale, standarde cu ajutorul cărora copilul se va evalua ulterior;
- încurajarea copilului să-și analizeze acțiunile și acțiunile și să le compare cu acțiunile și acțiunile altor persoane.

Experiențele cu semenii influențează și formarea conștiinței de sine a copiilor. În comunicare, în activități comune cu alți copii, copilul învață astfel de caracteristici individuale care nu se manifestă în comunicarea cu adulții (capacitatea de a stabili contacte cu semenii, de a veni cu un joc interesant, de a îndeplini anumite roluri etc.), începe să să înțeleagă atitudinea față de ei înșiși de la alți copii. În jocul comun, la vârsta preșcolară, copilul identifică „poziția celuilalt”, ca fiind diferită de a lui, iar egocentrismul copiilor scade.

În timp ce un adult de-a lungul copilăriei rămâne un standard de neatins, un ideal la care nu se poate decât să depună eforturi, semenii acționează ca „material comparativ” pentru copil. Comportamentul și acțiunile altor copii (în mintea copilului „la fel ca el”) sunt, parcă, exteriorizate lui și, prin urmare, mai ușor de recunoscut și analizat decât ale lui. Pentru a învăța să se evalueze corect, un copil trebuie să învețe mai întâi să evalueze alți oameni pe care îi poate privi ca din exterior. Prin urmare, nu este o coincidență faptul că copiii sunt mai critici în evaluarea acțiunilor semenilor lor decât în evaluarea lor.

Una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea conștiinței de sine la vârsta preșcolară este extinderea și îmbogățirea experienței individuale a copilului. Vorbind despre experiența individuală, în acest caz ne referim la rezultatul total al acelor acțiuni mentale și practice pe care copilul însuși le întreprinde în lumea obiectivă înconjurătoare.

Diferența dintre experiența individuală și experiența de comunicare este că prima se acumulează în sistemul „copil – lumea fizică a obiectelor și fenomenelor”, când copilul acționează independent în afara comunicării cu oricine, în timp ce al doilea se formează prin contacte cu mediul social în sistemul „copil” - alți oameni”. În același timp, experiența comunicării este și individuală în sensul că este experiența de viață a individului.

Experiența individuală dobândită într-o anumită activitate este baza reală pentru determinarea de către un copil a prezenței sau absenței anumitor calități, abilități și capacități. Poate auzi în fiecare zi de la cei din jur că are anumite abilități sau că nu le are, dar nu aceasta este baza pentru a-și forma o idee corectă despre capacitățile sale. Criteriul pentru prezența sau absența oricăror abilități este în cele din urmă succesul sau eșecul în activitatea relevantă. Testându-și în mod direct punctele forte în condiții de viață reale, copilul ajunge să înțeleagă treptat limitele capacităților sale.

În stadiile inițiale de dezvoltare, experiența individuală apare într-o formă inconștientă și se acumulează ca urmare a vieții de zi cu zi, ca un produs secundar al activității copilăriei. Chiar și în rândul preșcolarilor mai mari, experiența lor poate fi doar parțial recunoscută și reglează comportamentul la nivel involuntar. Cunoștințele dobândite de un copil prin experiența individuală sunt mai specifice și mai puțin încărcate emoțional decât cunoștințele dobândite în procesul de comunicare cu alte persoane. Experiența individuală este principala sursă de cunoștințe specifice despre sine, care formează baza componentei semnificative a conștientizării de sine.

Rolul unui adult în modelarea experienței individuale a copilului este de a atrage atenția preșcolarului asupra rezultatelor acțiunilor sale; ajută la analiza erorilor și la identificarea cauzei defecțiunilor; să creeze condiții pentru succesul în activitățile sale. Sub influența unui adult, acumularea experienței individuale devine mai organizată și mai sistematică. Bătrânii sunt cei care îi pun copilului sarcina de a-și înțelege și verbaliza experiența.

Astfel, influența adulților asupra formării conștiinței de sine a copiilor se realizează în două moduri: direct, prin organizarea experienței individuale a copilului, și indirect, prin desemnări verbale ale calităților sale individuale, evaluarea verbală a comportamentului și activităților sale. .

O condiție importantă pentru formarea conștiinței de sine este dezvoltarea mentală a copilului. Aceasta este, în primul rând, capacitatea de a fi conștient de faptele vieții tale interne și externe, de a-ți generaliza experiențele.

La vârsta de 6-7 ani, apare o orientare semnificativă în propriile experiențe, când copilul începe să-și dea seama de experiențele sale și să înțeleagă ce înseamnă „Sunt fericit”, „Sunt trist”, „Sunt supărat”, „Eu mi-e rușine”, etc. Mai mult, un preșcolar mai mare nu numai că devine conștient de stările sale emoționale într-o situație specifică (aceasta poate fi accesibilă și copiilor de 4-5 ani), apare o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă. Aceasta înseamnă că, dacă de mai multe ori la rând se confruntă cu eșec într-o anumită situație (de exemplu, a răspuns incorect la clasă, nu a fost acceptat în joc etc.), atunci el dezvoltă o evaluare negativă a capacităților sale în acest tip de activitate. („Nu pot face asta”, „Nu pot face asta”, „Nimeni nu vrea să se joace cu mine”). La vârsta preșcolară mai înaintată, se formează premisele pentru reflecție - capacitatea de a se analiza pe sine și activitățile cuiva.

Noul nivel de conștientizare de sine care apare la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară stă la baza formării unei „poziții sociale interne” (L.I. Bozhovich). Într-un sens larg, poziția internă a unei persoane poate fi definită ca o atitudine conștientă relativ stabilă față de sine în cadrul sistemului de relații umane.

Conștientizarea „eu-ului” social al cuiva și formarea unei poziții interne reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea mentală a unui preșcolar. La vârsta de 6-7 ani, un copil începe să-și dea seama de discrepanța dintre poziția sa socială obiectivă și poziția sa internă. Acest lucru se exprimă în dorința de a avea o poziție nouă, mai adultă în viață și de noi activități semnificative din punct de vedere social, în special în dorința de a avea rolul social al elevului și de a studia la școală. Apariția în conștientizarea copilului a dorinței de a fi școlar și de a studia la școală este un indicator că poziția sa internă a primit un nou conținut - a devenit poziția internă a unui școlar. Aceasta înseamnă că copilul a intrat într-o perioadă nouă în dezvoltarea sa socială – vârsta școlii primare.

Poziția internă a unui școlar în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații asociate școlii, adică o astfel de atitudine față de școală atunci când implicarea în ea este trăită de copil ca pe propria sa nevoie: „Vreau să du-te la școală!" Prezența unei poziții interne a unui școlar se relevă în faptul că copilul își pierde interesul față de modul de viață preșcolar și de orele și activitățile preșcolare și manifestă un interes activ față de realitatea școlară și educațională în general și, în special, față de acele aspecte ale acesteia. care sunt direct legate de învățare. Acesta este un nou conținut (școlar) al orelor, un nou tip (școală) de relație cu un adult ca profesor și colegii ca colegi de clasă. O astfel de concentrare pozitivă a copilului asupra școlii ca instituție de învățământ specială este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea cu succes în școală și realitatea educațională, acceptarea cerințelor școlare și includerea deplină în procesul educațional.

Ajutor la Tele2, tarife, intrebari