Activitatea umană și principalele ei forme. Conceptul de „activitate”

Activitățile de învățare au o structură externă constând din componente principale precum motivația; sarcini educaționale în anumite situații în diverse forme de sarcini; activități de învățare; controlul transformându-se în autocontrol; evaluare care se transformă în stima de sine. Fiecare dintre componentele structurii acestei activități are propriile sale caracteristici. În același timp, fiind o activitate intelectuală prin natură, activitatea educațională se caracterizează prin aceeași structură ca orice alt act intelectual și anume: prezența unui motiv, a unui plan (intenție, program), execuție (implementare) și control (K). Pribram, Yu Galanter, J. Miller, A.A. Leontiev).

Descrierea organizării structurale a activităților educaționale în contextul general al teoriei D.B. Elkonina-V.V. Davydova, I.I. Ilyasov notează că „... situațiile și sarcinile de învățare se caracterizează prin faptul că aici elevul primește sarcina de a stăpâni o metodă generală de acțiune și scopul stăpânirii acesteia, precum și mostre și instrucțiuni pentru găsirea modalităților generale de rezolvare a problemelor unui anumit clasă. Activități de învățare- Acestea sunt acțiunile elevilor de a obține și de a găsi concepte științifice și metode generale de acțiune, precum și de a le reproduce și aplica pentru rezolvarea unor probleme specifice. Acțiunile de control au ca scop generalizarea rezultatelor acțiunilor educaționale ale cuiva cu mostre date. Acțiunile de evaluare înregistrează calitatea finală de asimilare a cunoștințelor științifice specificate și a metodelor generale de rezolvare a problemelor.”.

Să luăm în considerare mai detaliat fiecare dintre componentele structurii externe a activității educaționale, prezentate schematic mai jos.

Motivația - primul componentă structurilor educational Activități

Motivația, așa cum se va arăta mai jos, nu este doar una dintre componentele principale ale organizării structurale a activității educaționale (amintim „legea pregătirii” de E. Thorndike, motivația ca primă etapă obligatorie în formarea treptată a acțiunilor mentale de către P.Ya. Galperin), dar și, ceea ce este foarte important, o caracteristică esențială a subiectului acestei activități. Motivația ca primă componentă obligatorie este inclusă în structura activităților educaționale. Ea poate fi internă sau externă în raport cu activitatea, dar rămâne întotdeauna o caracteristică internă a individului ca subiect al acestei activități. Această importanță primordială a motivației în activitatea educațională a subiectului este cea care explică considerația sa deosebită detaliată în capitolul următor.

Educational sarcină V structura educational Activități

A doua, dar în esență principala componentă a structurii activității educaționale este sarcina educațională. Este oferit elevului ca sarcină educațională specifică (a cărei formulare este extrem de importantă pentru rezolvarea și rezultatul ei) într-o anumită situație educațională, a cărei totalitate reprezintă procesul educațional în sine în ansamblu.

Conceptul de „sarcină” are o istorie lungă de dezvoltare în știință. În termeni psihologici, unul dintre primii cercetători din știința rusă care a luat în considerare categoria de sarcină a fost M.Ya. Basov (1892-1931). Analizând activitatea copilului, el a remarcat că pentru o mare varietate de situații educaționale și de viață, momentul sarcinii ca atare este obișnuit. Acest punct general este legat de nevoia unei persoane de a descoperi ceea ce nu știe încă și ceea ce nu poate fi văzut pur și simplu într-un obiect; Pentru a face acest lucru, va avea nevoie de o anumită acțiune cu acest articol. În lucrările sale, el a fundamentat oportunitatea utilizării conceptului de sarcină în psihologie simultan cu termenii „acțiune”, „scop” și „sarcină”.

Ulterior, în lucrările S.L. Rubinstein, conceptul de sarcină a primit o interpretare mai largă în raport cu conceptul de acțiune și în contextul general al stabilirii obiectivelor. Potrivit S.L. Rubinstein, „așa-numita acțiune voluntară a unei persoane- este împlinirea unui scop. Înainte de a acționa, trebuierealiza scopulpentru a realiza acţiunea. Cu toate acestea, oricât de semnificativ ar fi scopul, conștientizarea obiectivului nu este suficientă. Pentru a-l implementa, este necesaria in considerare conditiile în care trebuie să aibă loc acţiunea. Relația dintre scop și condiții determină sarcina care trebuie rezolvată prin acțiune. Acțiune umană conștientă- este o soluție mai mult sau mai puțin conștientă a unei probleme. Dar pentru a efectua o acțiune, nu este suficient ca sarcina să fie subiectînțeles; ea trebuie să fie acceptată de el". Rețineți că, potrivit lui A.N. Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții.

Având în vedere conținutul didactic general al conceptului de sarcină, V.I. Ginetsinsky îl definește ca „...o formă standardizată (schematizată) de descriere a unui anumit fragment (segment) de activitate cognitivă care a fost deja desfășurată (care a obținut rezultatul solicitat), menită să creeze condiții pentru reproducerea acestei activități într-un mediu de învățare”. Condițiile problemei și cerințele ei includ dat și căutat, iar condiția principală este de a „exprima ceea ce căutat prin dat”. Se remarcă și importanța formulării unei sarcini după criteriile de corectitudine și complexitate, unde acesta din urmă este un indicator obiectiv care se corelează cu dificultatea subiectivă sau ușurința rezolvării problemei. Din punct de vedere didactic, sunt importante și două notate de V.I. Caracteristicile lui Ginetsinsky ale sarcinilor psihologice sunt „diagnostice și creative”, unde prima se corelează cu sarcina de a determina asimilarea materialului educațional, iar a doua cu stimularea activității cognitive, efortul cognitiv.

Pe baza definirii activității educaționale ca activitate specifică a unui subiect în stăpânirea metodelor generalizate de acțiune, care vizează autodezvoltarea acestuia pe baza rezolvării sarcinilor educaționale special stabilite de profesor și rezolvate de elev prin acțiuni educaționale, constatăm că un sarcina educațională este unitatea de bază a activității educaționale. Principala diferență dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini, conform D.B. Elkonin, este că scopul și rezultatul său sunt de a schimba subiectul însuși, și nu obiectele cu care subiectul acționează.

Compoziția sarcinilor educaționale, de ex. întrebările (și, desigur, răspunsurile) la care lucrează un elev într-o anumită perioadă de timp educațional ar trebui să fie cunoscute profesorului, profesorului, precum și elevului. Aproape toate activitățile educaționale ar trebui prezentate ca un sistem de sarcini educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Sunt date în anumite situații educaționale și presupun anumite acțiuni educaționale - subiect, control și auxiliare (tehnice) precum schematizarea, sublinierea, scrierea etc. În același timp, potrivit lui A.K. Markova, stăpânirea unei sarcini educaționale este practicată ca înțelegerea de către elevi a scopului și scopului final al unei sarcini educaționale date.

General caracteristică educational sarcini

O sarcină educațională, ca oricare alta, este considerată în prezent ca o educație sistemică (G.A. Ball), în care sunt necesare două componente: subiectul sarcinii în starea inițială și un model al stării cerute a subiectului sarcinii. Compoziția problemei ca „dată și căutată”, „cunoscută și necunoscută”, „condiție și cerință” este prezentată simultan sub forma unei stări inițiale și a unui „model al viitorului necesar” (N.A. Bernstein, P.K. Anokhin) ca rezultat al rezolvării relației dintre componentele acestei compoziții. Această interpretare a problemei include predicția rezultatului și reprezentarea modelului acestuia. O sarcină este considerată ca un sistem complex de informații despre un anumit fenomen, obiect, proces, în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut. Ea poate fi găsită doar pe baza rezolvării unei probleme sau a unei informații formulate în așa fel încât să existe inconsecvență și contradicție între concepte și prevederi individuale, necesitând căutarea de noi cunoștințe, dovezi, transformare, coordonare etc.

Compoziția sarcinii educaționale este discutată pe larg în lucrările lui L.M. Fridman, E.I. Mashbitsa. În orice sarcină, inclusiv una educațională, sunt identificate un scop (cerință), obiectele care fac parte din condițiile sarcinii și funcțiile acestora. Unele probleme indică metode și mijloace de rezolvare (sunt date în mod explicit sau, mai des, în formă ascunsă).

În interpretarea lui L.M. Friedman, orice sarcină include aceleași părți:

Domeniul subiect - clasa de obiecte fixe desemnate în cauză;

Relațiile care leagă aceste obiecte;

Cerința sarcinii este o indicație a scopului rezolvării problemei, adică. ce trebuie stabilit în timpul deciziei;

Un operator de problemă este un set de acțiuni (operații) care trebuie efectuate într-o condiție de problemă pentru a o rezolva. În această prezentare, conceptele de „metodă de soluție” și „operator” sunt foarte apropiate, dar în interpretarea pe bază de activitate a activităților educaționale, este mai convenabil pentru noi să folosim termenul de „metodă de soluție”.

Cale solutii sarcini

Atunci când se analizează o metodă de rezolvare a unei probleme, se introduce conceptul de subiect de decizie sau de rezolvator (G.A. Ball). În consecință, se numește metoda de rezolvare a problemei „orice procedură care, atunci când este efectuată de un rezolvator, poate oferi o soluție la o anumită problemă”. Cu alte cuvinte, metoda soluției se corelează cu caracteristicile subiective ale rezolutorului uman, care determină nu numai alegerea și succesiunea operațiilor, ci și strategia globală a soluției. Rezolvarea unei probleme în diverse moduri oferă oportunități mari de îmbunătățire a activităților educaționale și de dezvoltare a subiectului însuși. Atunci când rezolvă o problemă într-un fel, scopul elevului este să găsească răspunsul corect; rezolvând o problemă în mai multe moduri, se confruntă cu alegerea celei mai concise, mai economice soluții, care necesită actualizarea multor cunoștințe teoretice, metode cunoscute, tehnici și crearea altora noi pentru o anumită situație. În același timp, studentul acumulează o anumită experiență în aplicarea cunoștințelor, ceea ce contribuie la dezvoltarea tehnicilor de căutare logică și, la rândul său, își dezvoltă abilitățile de cercetare. În conceptul de metodă de rezolvare a unei probleme G.A. Scorul include procesul soluției în sine, menționând că descrierea acestuia ia în considerare nu numai operațiunile rezolvatorului în sine, ci și costurile de timp și energie ale implementării lor.

Modelul de rezolvare a unei sarcini de învățare, alături de cel indicativ în sine, include și alte părți ale metodei de acțiune, în primul rând control și executiv. În același timp, se observă (E.I. Mashbits) că funcționarea deplină a activităților educaționale presupune formarea tuturor părților metodei de acțiune. Pentru a rezolva o problemă, subiectul-rezolvatorul trebuie să aibă un anumit set de mijloace care nu sunt incluse în problemă și sunt atrase din exterior. Mijloacele de rezolvare pot fi materiale (unelte, mașini), materializate (texte, diagrame, formule) și ideale (cunoștințe care sunt implicate de rezolvator). Într-o sarcină de învățare, toate mijloacele pot fi folosite, dar mijloacele conducătoare sunt ideale, verbale ca formă.

Particularități educational sarcini

E.I. Mashbits identifică trăsăturile esențiale ale sarcinii educaționale din perspectiva gestionării activităților educaționale. În urma lui D. B. Elkonin, el consideră că prima și cea mai semnificativă trăsătură a ei este concentrarea asupra subiectului, deoarece soluția sa presupune schimbări nu în „structura sarcinii” în sine, ci în subiectul care o rezolvă. Schimbările în sarcină sunt importante nu în sine, ci ca mijloc de schimbare a subiectului. Cu alte cuvinte, o sarcină de învățare este un mijloc de atingere a obiectivelor de învățare. Din acest punct de vedere, nu ei înșiși sunt cei care sunt importante, ci asimilarea de către elev a unei anumite metode de acțiune.

A doua caracteristică a unei sarcini de învățare este că este ambiguă sau incertă. Elevii pot atribui sarcinii un sens ușor diferit față de cel didactic. Acest fenomen, numit E.I. „Rafinarea sarcinii” Mashbits are loc din diverse motive: din cauza incapacității de a înțelege cerințele sarcinii, a confuziei diferitelor relații. Adesea, aceasta depinde de motivația subiectului.

A treia caracteristică a unei sarcini de învățare este că, pentru a atinge orice scop, este necesară rezolvarea nu a uneia, ci a mai multor sarcini, iar rezolvarea unei sarcini poate contribui la atingerea diferitelor obiective de învățare. În consecință, pentru atingerea oricărui scop educațional, este necesar un anumit set de sarcini, în care fiecare să-și ia locul atribuit. Să aruncăm o privire mai atentă asupra cerințelor psihologice pentru sarcinile educaționale.

Psihologic cerințe La educational sarcini

Principalele cerințe pentru o sarcină de învățare ca impact de învățare sunt determinate de unicitatea locului său în activitățile de învățare și de relația dintre sarcinile de învățare și obiectivele de învățare (E.I. Mashbits). Se propune să se ia în considerare relația dintre o sarcină și un scop în sistemul „set de sarcini - set de obiective”, deoarece în activitățile educaționale același scop necesită rezolvarea unui număr de probleme, iar aceeași sarcină servește la atingerea mai multor scopuri ( numărul total de sarcini la disciplina academică aproape de 100.000). Prin urmare, potrivit lui E.I. Mashbitsu, urmează o serie de cerințe.

1. „Nu este o singură sarcină care ar trebui proiectată, ci un set de sarcini.” Rețineți că o sarcină considerată ca sistem există ca atare într-un sistem mai complex de sarcini și utilitatea ei ar trebui discutată în raport cu poziția sa în acest sistem. În funcție de aceasta, aceeași sarcină poate fi atât utilă, cât și inutilă.

2. „Când proiectați un sistem de sarcini, trebuie să ne străduim să vă asigurați că acesta asigură atingerea nu numai a obiectivelor educaționale imediate, ci și a celor îndepărtate.” Se observă că, din păcate, în practica școlară accentul este pus pe atingerea obiectivelor imediate. La proiectarea sarcinilor de învățare, elevul trebuie să înțeleagă clar ierarhia tuturor obiectivelor de învățare, atât imediate, cât și îndepărtate. Urcarea către acesta din urmă are loc consecvent, intenționat, prin generalizarea mijloacelor deja dobândite ale sistemului de învățământ.

3. „Sarcinile de învățare trebuie să asigure asimilarea unui sistem de mijloace necesare și suficiente pentru realizarea cu succes a activităților educaționale.”În practică, de regulă, se folosesc unele elemente ale sistemului de instrumente, care asigură rezolvarea problemelor dintr-o singură clasă, ceea ce nu este suficient pentru a rezolva o altă clasă de probleme.

4. „Sarcina educațională trebuie concepută în așa fel încât mijloacele adecvate de activitate, a căror asimilare este prevăzută în procesul de rezolvare a problemelor, să acționeze ca un produs direct al pregătirii.”. După cum au descoperit mulți cercetători, ceea ce este inclus în produsul direct al acțiunilor elevilor este mai bine absorbit de aceștia. În majoritatea sarcinilor educaționale, potrivit autorului, partea executivă acționează ca un produs direct, iar părțile de orientare și control acționează ca produse secundare. Implementarea celei de-a patra cerințe implică și utilizarea sarcinilor pentru ca elevii să-și înțeleagă acțiunile, i.e. reflecţie. Aceste tipuri de sarcini îi ajută pe elevi să-și generalizeze acțiunile pentru a rezolva în continuare problemele educaționale. Și aici nu se poate decât să fie de acord cu E.I. Mashbits care, deși oamenii de știință acordă o mare atenție problemelor de reflecție, în practică profesorul nu are mijloacele de a reglementa reflecția elevilor în rezolvarea problemelor. De asemenea, se remarcă următoarele: pentru ca elevii, atunci când rezolvă problemele educaționale, să își desfășoare și să-și controleze în mod conștient acțiunile, ei trebuie să aibă o înțelegere clară a structurii și mijloacelor de rezolvare a problemei. Ei ar trebui să primească astfel de informații de la profesor sub forma unui sistem coerent de orientare.

Educational sarcină Șiproblematic situatie

În procesul activității de învățare, o sarcină de învățare este dată (există) într-o anumită situație de învățare. (În interpretarea noastră, situația de învățare acționează ca o unitate a unui proces educațional integral.) Situația de învățare poate fi cooperantă sau conflictuală. Mai mult, dacă există un conflict de fond, de ex. ciocnirea diferitelor pozitii, relatii, puncte de vedere cu privire la materia academica contribuie la asimilare, apoi interpersonala, i.e. conflictul dintre școlari înșiși ca oameni, indivizi, îl împiedică.

Conținutul unei situații de învățare poate fi neutru sau problematic. Ambele tipuri de aceste situații sunt prezentate în predare, dar organizarea celei de-a doua necesită un efort mare din partea profesorului (profesorului), prin urmare, atunci când își dă seama de importanța problematizării predării, situațiile problematice sunt mai puțin frecvente în procesul educațional decât cele neutre. Crearea unei situatii problema presupune existenta unei probleme (sarcini), i.e. relația dintre nou și cunoscut (dat), nevoile educaționale și cognitive ale elevului și capacitatea (oportunitatea) acestuia de a rezolva această problemă (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov etc.). Profesorul (profesorul) se confruntă cu sarcina de a organiza situaţii în care o situaţie problemă obiectivă organizată de el, conţinând contradicţii şi ţinând cont de capacităţile elevilor, să devină situaţia problematică subiectivă a acestora şi să fie însuşită de către aceştia sub formă de vreo problemă de rezolvat.

Crearea unei situații problematice, a unei probleme în învățare, ridică o dificultate pedagogică semnificativă. Să luăm în considerare mai detaliat motivul acestei dificultăți. În primul rând, să reamintim definiția didactică generală a învățării bazate pe probleme dată de M.I. Makhmutov: „...acesta este un tip de educație pentru dezvoltare care combină activitatea sistematică de căutare independentă a elevilor cu asimilarea lor de concluzii științifice gata făcute, iar sistemul de metode este construit ținând cont de stabilirea scopurilor și de principiul rezolvării problemelor; procesul de interacțiune dintre predare și învățare se concentrează pe formarea... viziunii științifice asupra lumii a elevilor, independența lor cognitivă, motive stabile de învățare și abilități mentale (inclusiv creative) în cursul asimilării conceptelor și metodelor științifice ale acestora. activitate, determinată de un sistem de situații problematice”. O situație problematică din punct de vedere psihologic înseamnă că o persoană se confruntă cu probleme și sarcini care trebuie rezolvate. Potrivit lui P.P. Blonsky și S.L. Rubinstein, în anumite situații problematice, apare gândirea umană. „Formularea problemei în sine este un act de gândire, care necesită adesea o muncă mentală mare și complexă”.

După cum a menționat A.M. Matyushkin, situația problemă însăși determină relația dintre subiect și condițiile activității sale, în care se dezvăluie necunoscutul, căutat. Să subliniem încă o dată că pentru a crea și rezolva o situație problemă sunt necesare trei condiții: 1) nevoia cognitivă a subiectului, 2) relația dintre dat și căutat, 3) anumite aspecte fizice, intelectuale, și capacitățile operaționale ale soluției. Cu alte cuvinte, subiectul trebuie plasat într-o situație de dificultate intelectuală, din care el însuși trebuie să găsească o ieșire. De regulă, o situație problemă este adresată elevului sub forma unei întrebări precum „de ce?”, „cum?”, „care este motivul, legătura dintre aceste fenomene?” etc. Dar este necesar să se țină seama de faptul că numai o întrebare care necesită muncă intelectuală pentru a rezolva o nouă problemă pentru o persoană poate fi problematică. Întrebări precum „cât”, „unde” sunt adesea orientate doar spre reproducerea a ceea ce este stocat în memorie, a ceea ce o persoană știe deja, iar răspunsul la acesta nu necesită un raționament sau o decizie specială.

Situațiile problematice pot diferi în ceea ce privește gradul de problematicitate în sine (a se vedea descrierea teoriei învățării bazate pe probleme dată mai devreme). Cel mai înalt grad de natură problematică este inerent unei astfel de situații de învățare în care o persoană formulează ea însăși o problemă (sarcină), își găsește singură soluția, decide și automonitorizează corectitudinea acestei soluții. Problema se exprimă în cea mai mică măsură în cazul în care elevul implementează doar a treia componentă a acestui proces, și anume soluția. Orice altceva este făcut de profesor. Determinarea nivelurilor de problemă este abordată și din alte poziții, de exemplu, măsuri ale productivității în rezolvarea unei probleme, cooperare etc. Evident, la organizarea procesului educațional, profesorul trebuie să dezvolte o succesiune de dificultăți prezise în rezolvarea problemelor, indiferent de ceea ce stă la baza determinării gradării acestora.

Constatând diferența dintre sarcina problematică și oricare alta, A.M. Matyushkin subliniază că ea „reprezintă nu doar o descriere a unei situații, inclusiv o descriere a datelor care compun condițiile problemei și indicații ale necunoscutului care ar trebui dezvăluite pe baza acestor condiții. Într-o sarcină problematică, subiectul însuși este inclus în situația sarcinii.”. în care „Condiția principală pentru apariția unei situații problematice este nevoia unei persoane de a dezvălui o nouă relație, proprietate sau metodă de acțiune”.

Crearea unei situații problematice educaționale este o condiție prealabilă și o formă de prezentare a unei sarcini educaționale elevului. Toate activitățile educaționale constau într-o prezentare sistematică și consecventă a situațiilor problema de către profesor și „rezolvarea” acestora de către elevi prin rezolvarea problemelor prin acțiuni educaționale. Aproape toate activitățile educaționale ar trebui prezentate ca un sistem de sarcini educaționale, plasate în anumite situații educaționale și implicând anumite acțiuni educaționale. Trebuie remarcat aici că conceptul de „sarcină” este adesea folosit incorect împreună cu conceptul de „situație problemă”. Este necesar să se facă distincția clară între aceste două concepte: o situație problematică înseamnă că în cursul activității o persoană a dat peste ceva de neînțeles, necunoscut, de exemplu. O situație obiectivă apare atunci când o problemă care a apărut necesită un fel de efort și acțiune din partea unei persoane, mai întâi mental, și apoi, eventual, practic. În momentul în care gândirea „se activează” în activitatea unei persoane, situația problematică se dezvoltă într-o sarcină - „O problemă apare dintr-o situație problemă de orice tip, este strâns legată de aceasta, dar diferă semnificativ de aceasta”. Sarcina apare ca o consecință a situației problemei ca urmare a analizei acesteia. (Dacă subiectul nu acceptă situația problemă din anumite motive, nu se poate dezvolta într-o sarcină.) Cu alte cuvinte, sarcina poate fi considerată ca "model de situatie problematica"(L.M. Friedman), construit și, prin urmare, acceptat de subiectul care îl rezolvă.

Etape solutii sarcini V problematic situatii

Rezolvarea unei probleme într-o situație problematică educațională presupune mai multe etape. Primul stagiu- aceasta este o înțelegere a sarcinii, formulată în formă terminată de către profesor sau determinată de elevul însuși. Acesta din urmă depinde de nivelul de problemă la care se află problema și de capacitatea elevului de a o rezolva.

Faza a doua -„acceptarea” sarcinii de către student, trebuie să o rezolve singur, trebuie să fie personal semnificativă și, prin urmare, înțeleasă și acceptată pentru rezolvare.

A treia etapă are legătură cu faptul că rezolvarea unei probleme ar trebui să provoace o experiență emoțională (mai bună satisfacție decât supărare, nemulțumire față de sine) și dorința de a-și stabili și rezolva propria problemă. Aici este important de remarcat rolul formulării sarcinii pentru înțelegerea corectă a sarcinii. Deci, dacă sarcina este formulată sub forma unei sarcini „analiza”, „explica de ce”, „care este, în opinia ta, motivul”, atunci elevul identifică conexiuni ascunse, latente, construiește o anumită secvență logică pentru rezolvare. problema. Dacă sarcina este dată sub forma „descrie”, „spune”, atunci elevul se poate limita la a prezenta doar ceea ce este dat în mod explicit și necesar pentru rezolvarea, înțelegerea și acceptarea sarcinii (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev , N.S. Mansurov). După cum s-a arătat în studiul realizat de V.A. Cercetările lui Malakhova arată că forme de sarcini precum „explica” și „descrie” sunt, de fapt, sarcini diferite care direcționează gândirea copilului și exprimarea vorbirii acestuia pe o anumită cale. În același timp, în diferite grupe de vârstă, influența formelor imperative și neimperative ale sarcinii s-a dovedit a fi semnificativ diferită.

Acțiuni V structura educational Activități

Una dintre componentele structurale importante ale activității este acțiunea - unitatea morfologică a oricărei activități. Acesta este cel mai important „formativ” al activității umane. „Activitatea umană nu există decât sub forma unei acțiuni sau a unui lanț de acțiuni,... activitatea este de obicei realizată de un set de acțiuni subordonate.privat obiective care pot ieși în evidență față de obiectivul general”. Potrivit lui A.N. Leontiev, "acțiune- acesta este un proces al cărui motiv nu coincide cu subiectul său (adică cu ceea ce se urmărește), ci constă în activitatea în care este inclusă această acțiune.. în care „Obiectul unei acțiuni nu este altceva decât scopul ei imediat conștient”. Cu alte cuvinte, dacă motivul este corelat cu activitatea în ansamblu, atunci acțiunile corespund unui scop specific. Datorită faptului că activitatea în sine este reprezentată de acțiuni, aceasta este atât motivată, cât și orientată spre scop (orientată spre scop), în timp ce acțiunile corespund doar scopului.

După cum se subliniază în teoria activității de către A.N. Leontieva, „Există o relație deosebită între activitate și acțiune. Motivul activității se poate deplasa, deplasându-se, la obiectul (scopul) acțiunii. Drept urmare, acțiunea se transformă în activitate... În acest fel se nasc noi activități, apar noi relații cu realitatea.”. Să ilustrăm această transformare folosind A.N. Exemplul lui Leontiev: un copil rezolvă o problemă, acțiunile sale constau în găsirea unei soluții și scrierea acesteia. Dacă acesta este un școlar și acțiunile sale sunt evaluate de profesor, iar el începe să le realizeze, deoarece este interesat să găsească o soluție și să obțină un rezultat în sine, atunci aceste acțiuni „tranziție” în activitate, în acest caz - activitatea de predare. Dacă acesta este un preșcolar și soluția problemei este motivată doar de faptul că rezultatul acesteia determină dacă copilul va merge sau nu la joacă, atunci soluția problemei rămâne doar o acțiune.Astfel, orice activitate, inclusiv activitatea educațională. , constă în acțiuni și altfel decât prin ele, este imposibil, în timp ce acțiunile în sine pot exista în afara activității. În această considerație a activității educaționale sunt analizate doar cele mai diverse acțiuni educaționale cuprinse în aceasta.

Acțiuni Și operațiuni V structura educational Activități

Esențial pentru analiza acțiunilor educaționale este momentul trecerii acestora la nivelul operațiunilor. Potrivit lui A.N. Leontiev, operațiunile sunt metode de acțiune care îndeplinesc anumite condiții în care scopul său este dat. O acțiune conștientă, intenționată în învățare, repetată de multe ori și inclusă în alte acțiuni mai complexe, încetează treptat să mai fie obiectul controlului conștient al elevului, devenind o modalitate de a efectua această acțiune mai complexă. Acestea sunt așa-numitele operații conștiente, foste acțiuni conștiente transformate în operații. Astfel, la stăpânirea unei limbi străine, acțiunea de a pronunța (articula) un sunet neobișnuit pentru limba maternă (pentru limba rusă, de exemplu, sunete guturale, nazale etc.) este destul de intensă. Este intenționat, controlat în mod conștient de metoda și locul de implementare și necesită efortul volitiv al elevului. Pe măsură ce se practică această acțiune, sunetul pronunțat este inclus într-o silabă, cuvânt, frază. Acțiunea de a-l pronunța este automatizată, nu controlată de conștiință, care vizează alte niveluri de activitate, mai înalte, și trece la nivelul „automatismului de fundal” (N.A. Bernstein), transformându-se într-un mod de a efectua alte acțiuni.

O acțiune întărită devine o condiție pentru efectuarea alteia, mai complexă și trece la nivelul de operare, adică. asemenea tehnicilor de realizare a activității de vorbire. În acest caz, operațiunile sunt controlate de nivelurile sale de fundal. Potrivit lui N.A. Bernstein, procesul de comutare a componentelor tehnice ale mișcării în condiții inferioare, de fond, este ceea ce se numește de obicei automatizarea mișcărilor în procesul de dezvoltare a noilor abilități motorii și care este inevitabil asociat cu trecerea la alte aferente și descărcarea atenției active. Să observăm că trecerea de la nivelul acțiunii la operațiuni stă la baza tehnologizării învățării.

Alături de operațiunile „conștiente” în activitate, există și operațiuni care nu au fost recunoscute anterior ca acțiuni cu scop. Ele au apărut ca urmare a „ajustării” la anumite condiții de viață. A.A. Leontyev ilustrează aceste operații cu exemple de dezvoltare lingvistică a unui copil - „ajustarea” intuitivă a metodelor de formatare gramaticală a enunțurilor la normele de comunicare a vorbirii adulților. Copilul nu este conștient de aceste acțiuni, motiv pentru care nu pot fi definite ca atare. În consecință, sunt operații autoformatoare, formate intuitiv, ca urmare a imitației, acțiunilor sale interne, intelectuale. Ele pot fi fie rezultatul unor acțiuni conștiente obiective externe interiorizate (J. Piaget, P.Ya. Galperin) apărute în dezvoltare sau învățare, fie reprezintă latura operațională a proceselor mentale: gândire, memorie, percepție. Potrivit S.L. Rubinstein, „sistemul de operații care determină structura activității mentale și determină cursul acesteia este el însuși format, transformat și consolidat în procesul acestei activități”. si mai departe „...pentru a rezolva problema cu care se confruntă, gândirea se desfășoară prin diverse operațiuni care alcătuiesc diverse aspecte interconectate și de tranziție ale procesului de gândire”. Pentru astfel de operațiuni S.L. Rubinstein include compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea. Să remarcăm aici că operațiile mentale interne corespunzătoare determină structura percepției (V.P. Zinchenko), a memoriei (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) și a altor procese mentale.

Variat feluri educational actiuni

Acțiunile educaționale pot fi considerate din diferite puncte de vedere, din diferite poziții: subiect-activitate, subiect-țintă; relație cu subiectul activității (acțiune principală sau auxiliară); acțiuni interne sau externe; diferențierea acțiunilor mentale, intelectuale interne în funcție de procesele mentale; dominaţia productivităţii (reproducţie) etc. Cu alte cuvinte, diversitatea tipurilor de acțiuni reflectă întreaga diversitate a activității umane în general și a activității educaționale în special. Să ne uităm la principalele lor tipuri.

Din poziția subiectului de activitate, predarea evidențiază în primul rând acțiunile de stabilire a scopurilor, programare, planificare, efectuare acțiuni, acțiuni de control (autocontrol), evaluare (stima de sine). Fiecare dintre ele se corelează cu o anumită etapă a activității educaționale și o implementează. Astfel, orice activitate, de exemplu, rezolvarea problemei de a scrie un text sau de a calcula, începe cu conștientizarea scopului ca răspuns la întrebarea „de ce”, „în ce scop fac asta”. Dar a pune astfel de întrebări, a găsi răspunsuri și a-și subordona comportamentul acestei decizii este un set complex de acțiuni. Având în vedere planurile și structura comportamentului, Y. Galanter, J. Miller, K. Pribram au remarcat importanța dezvoltării unui plan general (strategie) de comportament, i.e. un set de anumite acțiuni mentale pentru a înțelege natura și succesiunea actelor comportamentale. Acțiunile de realizare sunt acțiuni externe (verbale, non-verbale, formalizate, informale, obiective, auxiliare) pentru implementarea acțiunilor interne de stabilire a scopurilor, planificare, programare. Totodată, subiectul activității evaluează și controlează constant procesul acesteia și rezultă sub forma unor acțiuni de comparare, corectare etc. Datorita faptului ca actiunile de control si evaluare ale elevului sunt transformate actiuni interpsihologice externe ale profesorului, acestea vor fi luate in considerare separat.

Din perspectiva subiectului activității educaționale, sunt evidențiate acțiuni transformative, de cercetare. În ceea ce privește activitățile educaționale (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markov), acțiunile educaționale sunt în general construite ca „transformări active ale unui obiect de către un copil pentru a dezvălui proprietățile subiectului achiziționat”. În același timp, după cum notează cercetătorii, aceste acțiuni pot avea două planuri: „1) acțiuni educaționale pentru a detecta o relație universală, genetică originală, în special material (special) și 2) acțiuni educaționale pentru a stabili gradele de specificitate ale unei relații universale identificate anterior”.

Cunoștințele teoretice ca subiect al activității educaționale se dobândesc, potrivit lui V.V. Davydov, prin acțiuni de cercetare și reproducere care vizează generalizarea semnificativă și servesc drept cale pentru elev. „a descoperi un anumit tipar, o relație necesară între fenomenele speciale și individuale cu baza generală a unui anumit întreg, pentru a descoperi legea formării, unitatea internă a acestui întreg”.

În corelație cu activitatea mentală a elevului, așa cum s-a menționat mai sus, se disting acțiunile mentale, perceptuale și mnemonice, i.e. acțiuni intelectuale care alcătuiesc activitatea psihică internă a subiectului, care, la rândul său, este o „parte integrantă” internă a activității (S.L. Rubinstein), în cazul în cauză - activitate educațională. Fiecare dintre ele se descompune în acțiuni mai mici (în anumite condiții - operații). Astfel, acțiunile mentale (sau logice) cuprind, în primul rând, operații precum compararea, analiza, sinteza, abstracția, generalizarea, clasificarea etc.. În același timp, așa cum subliniază S.L. Rubinstein, „...toate aceste operațiuni sunt aspecte diferite ale operațiunii principale a gândirii - „medierea”, adică. dezvăluirea unor conexiuni și relații obiective din ce în ce mai semnificative”. S.L. Rubinstein subliniază că procesul de gândire „se realizează ca un sistem de operații intelectuale reglementate conștient. Gândirea corelează și compară fiecare gând care apare în procesul de gândire cu sarcina către care este îndreptat procesul de gândire și cu condițiile sale. Verificarea, critica și controlul efectuat în acest fel caracterizează gândirea ca un proces conștient.”.Aceste caracteristici ale gândirii ca aspect intern al activității, și în special activitatea educațională, înregistrează încă o dată importanța unor astfel de acțiuni precum stabilirea scopurilor, programarea și controlul.

Alături de cele mentale, în acțiunile educaționale sunt implementate și acțiuni și operații perceptuale și mnemonice. Acțiunile perceptuale includ recunoașterea, identificarea etc., acțiunile mnemonice - amprentarea, filtrarea informațiilor, structurarea acesteia, stocarea, actualizarea, etc. Cu alte cuvinte, fiecare acțiune educațională complexă care implică acțiuni intelectuale înseamnă includerea unui număr mare de operații perceptive, mnemonice și mentale adesea nediferențiate. Datorită faptului că nu sunt identificate în mod specific în grupul general de acțiuni educaționale, profesorul nu poate diagnostica uneori cu exactitate natura dificultății elevului în rezolvarea unei sarcini educaționale.

În activitățile educaționale se diferențiază și acțiunile reproductive și productive (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagai etc. .). Acțiunile de reproducere includ în primul rând acțiuni de realizare, de reproducere. Dacă acțiunile analitice, sintetice, de control și evaluare și alte acțiuni sunt efectuate conform unor criterii date, într-un mod șablon, acestea sunt și reproductive. Sunt considerate productive acțiunile de transformare, transformare, reconstrucție, precum și control, evaluare, analiză și sinteză, efectuate după criterii formate independent. Cu alte cuvinte, în activitățile educaționale, după criteriul productivității și reproducerii, se pot distinge trei grupe de acțiuni. Acțiunile care, în funcție de scopul lor funcțional, sunt efectuate în funcție de parametri dați, într-un mod dat, sunt întotdeauna reproductive, de exemplu, performante; acțiunile menite să creeze ceva nou, cum ar fi stabilirea de obiective, sunt productive. Grupul intermediar este format din acțiuni care, în funcție de condiții, pot fi ambele (de exemplu, acțiuni de control).

Reproducerea sau productivitatea multor activități educaționale este determinată de modul în care acestea sunt desfășurate: a) după programe, criterii stabilite de profesor sau elaborate în prealabil, modelate, în mod stereotip; b) după criterii formate independent, programe proprii sau într-un mod nou, o nouă combinație de mijloace. Luarea în considerare a productivității (reproductivității) acțiunilor înseamnă că în cadrul predării în sine ca activitate cu scop, sau cu atât mai mult predarea ca tip principal de activitate (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), un program controlat de profesor de diferite rapoarte de productivitatea și reproducerea acțiunilor educaționale ale elevilor pot fi create .

Analiza acțiunilor și operațiunilor incluse în activitatea educațională ne permite să o prezentăm ca un spațiu multi-obiect de gestionare a dezvoltării acestora, unde fiecare dintre obiecte acționează pentru elev ca subiect independent de stăpânire și control.

Control ( control de sine ), nota ( Stimă de sine ) V structura educational Activități

I În structura generală a activităţilor educaţionale, un loc semnificativ este acordat acţiunilor de control (autocontrol) şi evaluare (autoevaluare). Acest lucru se datorează faptului că orice altă acțiune educațională devine arbitrară, reglementată doar dacă există monitorizare și evaluare în structura activității. Controlul asupra executării unei acțiuni este realizat printr-un mecanism de feedback sau aferente inversă în structura generală a activității ca sistem funcțional complex (P.K. Anokhin). Au fost identificate două forme de aferentare inversă (sau feedback) - direcționarea și rezultatul. Primul, conform lui P.K. Anokhin, este realizat în principal prin impulsuri proprioceptive sau musculare, în timp ce al doilea este întotdeauna complex și acoperă toate semnele aferente legate de însuși rezultatul mișcării întreprinse. A doua formă de feedback rezultată de la P.K. Anokhin o numește, în sensul propriu al cuvântului, aferente inversă. El distinge între cele două tipuri ale sale, în funcție de faptul dacă conține informații despre implementarea unei acțiuni holistice intermediare sau finale. Primul tip de aferentare inversă este etapă cu etapă, al doilea este de autorizare. Aceasta este aferentația inversă finală. În orice caz, orice informație despre procesul sau rezultatul unei acțiuni este feedback care exercită control, reglementare și management.

În schema generală a unui sistem funcțional, legătura principală unde se compară „modelul viitorului necesar” (conform lui N.A. Bernstein) sau „imaginea rezultatului unei acțiuni” (P.K. Anokhin) și informații despre acesta real. implementarea are loc este definit ca „acceptor de acțiune” (P.K. Anokhin). Rezultatul comparării a ceea ce trebuia obținut și a ceea ce se obține este baza pentru continuarea acțiunii (în caz de coincidență) sau corectare (în caz de nepotrivire). Astfel, se poate susține că controlul implică trei verigi: 1) un model, o imagine a rezultatului cerut, dorit al unei acțiuni; 2) procesul de comparare a acestei imagini cu acțiunea reală și 3) luarea unei decizii de a continua sau corecta acțiunea. Aceste trei verigi reprezintă structura controlului intern al subiectului de activitate asupra implementării acestuia. Fiecare legătură de activitate, fiecare dintre acțiunile sale este controlată intern prin numeroase canale, bucle de feedback. Tocmai asta ne permite să spunem, în urma lui I.P. Pavlov, despre o persoană ca o mașină de auto-reglementare, auto-învățare, auto-îmbunătățire. În lucrările lui O.A. Konopkina, A.K. Osnitsky și alții, problema controlului (autocontrolul) este inclusă în problemele generale ale autoreglării personale și subiectului.

Semnificația rolului controlului (autocontrol) și evaluării (stima de sine) în structura activității este determinată de faptul că dezvăluie mecanismul intern al trecerii de la extern la intern, interpsihic la intrapsihic (L.S. Vygotsky) , adică acţiuni de control şi evaluare a profesorului în acţiuni de autocontrol şi autoevaluare a elevului. În același timp, conceptul psihologic de L.S. Vygotsky, conform căreia fiecare funcție mentală apare de două ori pe scena vieții, trecând pe calea „de la interpsihic, extern, realizat în comunicare cu alți oameni, la intrapsihic”, adică. la interior, al cuiva, adică. conceptul de internalizare ne permite să interpretăm formarea propriului control intern sau, mai precis, autocontrolul ca o tranziție treptată. Această tranziție este pregătită de întrebările profesorului, fixarea celor mai importante, de bază. Profesorul, așa cum ar fi, creează un program general pentru un astfel de control, care servește drept bază pentru autocontrol.

P.P. Blonsky a conturat patru etape ale autocontrolului în raport cu asimilarea materialului. Prima etapă se caracterizează prin absența oricărui autocontrol. Un student în această etapă nu a stăpânit materialul și, prin urmare, nu poate controla nimic. A doua etapă este autocontrolul complet. În această etapă, elevul verifică completitudinea și corectitudinea reproducerii materialului învățat. A treia etapă este caracterizată de P.P. Blonsky ca etapă de autocontrol selectiv, în care elevul controlează și verifică doar problemele principale. În a patra etapă, nu există autocontrol vizibil; se realizează ca pe baza experienței trecute, pe baza unor detalii minore, semne.

Să luăm în considerare formarea autocontrolului folosind exemplul includerii acestuia în stăpânirea vorbirii limbilor străine. În următoarea schemă pentru formarea controlului auditiv în învățarea vorbirii unei limbi străine, se notează patru niveluri. La fiecare dintre ele se evaluează atitudinea vorbitorului față de eroare și interpretarea acțiunilor intenționate ale vorbitorului, adică. mecanismul controlului auditiv și natura reacției verbale a vorbitorului - o acțiune eronată. Reacția vorbitorului poate fi corelată cu nivelurile de autocontrol, potrivit P.P. Blonsky.

Trebuie remarcat faptul că primele două niveluri sunt caracterizate de influența externă de control a profesorului, care determină formarea feedback-ului auditiv intern, următoarele două niveluri sunt caracterizate prin absența unei astfel de influențe la corectarea erorilor. Aceste niveluri sunt, parcă, de tranziție de la etapa de performanță controlată conștient a acțiunii vorbirii într-o limbă străină la etapa de control inconștient asupra implementării vorbirii a programului de limbaj, de exemplu. până la stadiul automatismului vorbirii.

Formarea însăși a feedback-ului auditiv ca regulator al procesului vorbirii în procesul de predare a unei limbi străine subliniază legătura dintre influența controlului extern al predării și

Niveluri de dezvoltare a controlului auditiv

Nivel

Atitudinea vorbitorului față de greșeală

Mecanism de control auditiv

Natura reacției verbale a vorbitorului la o acțiune eronată

Nu există nicio comparație a unui act de vorbire cu programul de implementare a acestuia

Performanța lentă, analizată în mod arbitrar a actului de vorbire solicitat după indicarea naturii implementării acestuia (este necesar controlul extern)

Nu aude eroarea, nu o corectează singur

Există o comparație bazată pe un model de execuție a programului conștient arbitrar

Execuția imediată, corectă a unei acțiuni, dar după o indicație externă a unei erori (este necesar un control extern)

Eroarea este corectată de la sine, dar cu un decalaj de timp

Există o comparație, dar eroarea este recunoscută în context, adică. după sunetul întregului, fără urmărire curentă

Executarea imediată, repetată a acțiunii cu corectarea greșelii făcute (autocontrolul este activat)

Remediere actuală, imediată a erorilor

Eroarea este corectată pe măsură ce programul de articulare progresează

Corectarea imediată și continuă a unei greșeli făcute în timpul efectuării unui act de vorbire (manifestare deplină a autocontrolului)

dăruitor cu control intern al acestui proces de către vorbitor însuși. În acest caz, mecanismul de control auditiv se formează în activitatea în sine. De asemenea, este important ca controlul auditiv să reglementeze implementarea corectă a tuturor etapelor formării și formulării gândurilor printr-o limbă străină. Astfel, este evident că atunci când predă vorbirea unei limbi străine, profesorul nu poate să nu formeze acest mecanism comun tuturor activităților de vorbire, trecând intenționat de la controlul extern al predării asupra acțiunilor vorbirii elevilor la propriul autocontrol auditiv intern.

Formarea stimei de sine obiective în structura activității este similară cu autocontrolul. A.V. Zakharova a remarcat o caracteristică importantă în acest proces - tranziția stimei de sine în calitate, caracteristicile subiectului de activitate - stima de sine. Aceasta determină o altă poziție a importanței controlului (autocontrolului), evaluării (autoevaluării) pentru structura generală a activităților educaționale. În consecință, este determinată de faptul că tocmai în aceste componente se concentrează legătura dintre activitate și personal, tocmai în ele acțiunea procesuală obiectivă se transformă într-o calitate personală, subiectivă, proprietate. Această situație demonstrează încă o dată continuitatea internă a celor două componente ale abordării personal-activitate a procesului educațional, fezabilitatea și realismul acestuia.

Activitatea educațională, care este principala formă de includere în viața socială a persoanelor cu vârste cuprinse între 6-7 și 22-23 de ani, se caracterizează prin specificul conținutului disciplinei și al structurii externe, în care un loc aparte îl ocupă sarcina educațională și educațională. acțiuni pentru a o rezolva.

Literatură

Ball G.A. Teoria sarcinilor educaționale: aspect psihologic și pedagogic. M., 1990.

Davydov V.V., Lompsher I., Markova A.K. Formarea activităţilor educaţionale ale şcolarilor. M., 1982.

Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare. M., 1986.

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. M., 1998.

Talyzina N.F. Probleme teoretice ale pregătirii programate. M., 1969.

Shadrikov V.D. Psihologia activității și abilităților umane. M., 1996.

Yakunin V.A. Psihologia activității educaționale a elevilor. M., 1994.

Întrucât orice activitate are ca scop obținerea unui rezultat final, dat din exterior sau satisfacerea nevoilor personale ale subiectului activității, atunci trebuie, în primul rând, să evidențiem conținutul de fond al activității ca prima componentă obiectivă activitate în care se pot distinge două componente:

  • a) conținutul activității care răspunde subiectului necesității și rezultate intermediare;
  • b) conținut legat de factori sau condiții care influențează alegerea scopurilor și metodelor de acțiune și implementarea acestora.

A doua componentă obiectivă activitatea este structura obiectivă a activității ca activitate holistică (molară) cu scop, incluzând:

  • a) activitatea ca activitate holistică semnificativă;
  • b) acţiuni ca componente ale activităţii;
  • c) operațiuni sau acțiuni private ca unități mai mici de acțiune.

A treia componentă activitatea ar trebui să fie reprezentată de componente subiective ale activității, dintre care este necesar să se evidențieze:

  • a) componente cauzale (nevoi, valori, motive, scopuri);
  • b) componente orientative: cunoaştere - imagini ale situaţiei şi ale lumii;
  • c) componente reglatoare: stări emoţionale, caracteristici psihologice individuale ale subiectului;
  • d) componente de performanţă: aptitudini - capacitatea de a rezolva probleme şi de a implementa decizii.

Subiectivitatea unei activități este principala ei calitate. Ea este determinată, în primul rând, de obiectele finale și intermediare de activitate, iar în al doilea rând, de diverși factori (condiții) care influențează alegerea metodei de activitate și implementarea acțiunilor adecvate care vizează atingerea scopurilor (Fig. 5.1).

Obiectivitatea unei activități înseamnă că subiectul trebuie să se supună obiectului în activitatea sa, adică rezultatul final al activității, precum și rezultatele intermediare ale acțiunilor și să ia în considerare condițiile obiective externe atunci când alege metodele de activitate și acțiuni. A. N. Leontiev a scris că activitatea în implementarea sa este forțată să se supună geometriei (forma și întinderea) obiectelor din mediu.De fapt, subiectul activității este forțat să se supună nu numai proprietăților geometrice ale obiectelor, ci și proprietăților lor chimice și fizice. Numai într-un basm o persoană poate trece printr-un zid solid de beton sau să sară peste un gard înalt de 6 m. În viață, orice subiect de activitate este obligat să se supună caracteristicilor fizice ale mediului subiect (impenetrabilitate, opacitate, greutate etc. ) și caracteristicile fizice

Orez. 5.1.

pistoale Este clar că pentru a ține cont de aceste condiții, subiectul trebuie să aibă cunoștințe despre ele (sub forma unei imagini a situației sau a unei imagini a lumii).

În activitățile sale, subiectul este obligat să țină cont de capacitățile sale fizice și de starea funcțională, precum și de comportamentul altor ființe vii: atât specia proprie, cât și alte specii, familiare și nefamiliare, colegii în activități comune etc.

În activitatea colectivă comună a oamenilor, o persoană este obligată să se supună unui scop comun și să țină cont de activitatea altor persoane, de eforturile lor de a obține un rezultat comun. În plus, o persoană trebuie să țină cont de cerințele standardelor morale ale societății în care trăiește și acționează; legi care reglementează răspunderea pentru anumite acțiuni; reguli de comportament printre alte persoane și reguli de utilizare a echipamentelor periculoase.

Structura activității

Rezultatul final al unei activități poate fi atins direct, direct într-un act de activitate, sau prin rezultate intermediare care apropie subiectul de scopul final (subiectul activității). În acest din urmă caz, în activitatea ca holistică și având structură sau structură de activitate proprie, se identifică legături individuale sau acțiuni intermediare care asigură obținerea unor rezultate intermediare (Fig. 5.2).

Orez. 5.2.

Desigur, există o bază și o logică pentru identificarea rezultatelor intermediare și a acțiunilor corespunzătoare, care este determinată de condițiile și tehnologia pentru obținerea rezultatului final (metoda de activitate), și există un algoritm pentru trecerea de la acțiune la acțiune.

„Acțiunea” este înțeleasă ca activitate, al cărei subiect este un rezultat intermediar ca scop conștient. La rândul său, fiecare acțiune poate fi, de asemenea, împărțită într-un număr de legături ale sale, care sunt numite „acțiuni private” sau „operații” (S. L. Rubinstein și P. Ya. Galperin). Acest lucru, de regulă, trebuie făcut atunci când vine vorba de predarea unei noi activități sau a unei noi acțiuni, în care cele mai mici legături trebuie să fie evidențiate pentru elev și să i se ofere îndrumări pentru executarea lor corectă. La selectarea operațiunilor, structura activității din diagramă arată așa cum se arată în Fig. 5.3.

Orez. 5.3.

etc. – rezultat sau obiectiv intermediar; d 1.1 – acțiunea 1.1 sau operația 1.1 în acțiunea 1 etc.

Operațiunile, sau acțiunile private, pot fi fragmentate și mai mult - până la mișcări individuale, asigurând legătura lor direcționată între ele (algoritm de execuție).

Ansamblul de acțiuni și operațiuni, mijloacele utilizate și algoritmul de trecere de la o legătură la alta constituie structura și tehnologia activității.

Selectarea rezultatelor intermediare sau a obiectivelor de ordinul întâi (p.r. 1; p.r. 2; p.r. 3;..., p.r. N)și comenzile ulterioare legate de operațiuni (p.r. 1.1; p.r. 1.2; p.r. 2.1; p.r. 2.2 etc.) este determinată de cerințele rezultatului final, iar pentru ordinul doi - de cerințele rezultatelor intermediare de ordinul întâi și ale tehnologiilor selectate pentru obţinerea rezultatelor finale şi intermediare (metode şi mijloace de realizare). Activitatea și acțiunea nu sunt strict legate. Acțiunea poate face parte din diferite activități, uneori simultan.

Activitatea este o activitate specific umană reglementată de conștiință, generată de nevoi și care vizează cunoașterea și transformarea lumii exterioare și a sinelui.

Activitatea este un proces de relație activă a unei persoane cu realitatea, în timpul căruia subiectul atinge obiectivele stabilite anterior, satisface diverse nevoi și stăpânește experiența socială.

Principalele caracteristici ale activității

Trăsăturile distinctive ale activității umane sunt natura sa socială, scopul, planificarea și sistematicitatea.

Principalele caracteristici ale activității umane sunt obiectivitatea și subiectivitatea.

La analizarea activităților, se disting trei planuri de luat în considerare:

genetice, structural-funcționale și dinamice.

Structura activității

Activitatea este activitatea internă (mentală) și externă (fizică) a unei persoane, reglementată de un scop conștient.

Activitatea are propria sa structură: motive, metode și tehnici, scop și rezultat.

Motivele- acestea sunt acele scopuri interne care sunt legate de nevoile individului și îl încurajează să desfășoare anumite activități. Motivul unei activități este cel care o îndeamnă, de dragul căreia se desfășoară.

Motivele activității umane pot fi foarte diferite: organice, funcționale, materiale, sociale, spirituale.

Motivul și scopul formează un fel de vector de activitate care determină direcția acesteia, precum și cantitatea de efort depusă de subiect în timpul implementării sale. Acest vector organizează întregul sistem de procese și stări mentale care se formează și se desfășoară în cursul activității.

Scopurile sunt cele mai semnificative obiecte, fenomene, sarcini și obiecte pentru o persoană, a căror realizare și deținere constituie esența activității sale. Scopul unei activități este o reprezentare ideală a rezultatului său viitor. Este necesar să se facă distincția între obiectivul final și obiectivele intermediare. Atingerea scopului final echivalează cu satisfacerea unei nevoi. Obiectivele intermediare le includ pe cele stabilite de o persoană ca o condiție pentru atingerea scopului final.

Obiectivele pot fi apropiate și îndepărtate, personale și publice, în funcție de semnificația pe care o acordă o persoană și ce rol joacă activitățile sale în viața publică.

Metodele și tehnicile (acțiunile) sunt elemente relativ complete de activitate care vizează atingerea unor scopuri intermediare, subordonate unui motiv comun.

O acțiune externă complexă pentru implementarea ei poate necesita o serie de acte legate între ele într-un anumit mod. Aceste acte, sau legăturile în care este împărțită acțiunea, sunt operațiuni.

Fiecare activitate include componente interne și externe.

La originea sa, activitatea internă (mentală, mentală) este derivată din activitatea externă (obiectivă). Inițial, sunt efectuate acțiuni obiective și abia apoi, pe măsură ce experiența se acumulează, o persoană dobândește capacitatea de a efectua aceleași acțiuni în minte. Transferul acțiunii externe în planul intern se numește internalizare.

Stăpânirea activităților interne duce la faptul că, înainte de a se lansa în activități externe care vizează atingerea scopului dorit, o persoană realizează acțiuni în mintea sa, folosind imagini și simboluri de vorbire. Activitatea externă în acest caz este pregătită și decurge pe baza efectuării activității mentale. Implementarea acțiunii mentale în exterior, sub formă de acțiuni cu obiecte, se numește exteriorizare.

Activitățile se desfășoară sub forma unui sistem de acțiuni. Acțiunea este principala unitate structurală a activității, care este definită ca un proces care vizează atingerea unui scop. Există acțiuni practice (obiective) și mentale.

Fiecare acțiune poate fi împărțită în părți orientative, executive și de control.

Activități de stăpânire: abilități și abilități.

La desfășurarea unei activități, o persoană interacționează cu lumea obiectivă (reală sau mentală): situația obiectivă se transformă, se creează anumite situații obiective și se obțin rezultate intermediare. Fiecare operațiune din structura acțiunii este determinată de condițiile situației în schimbare, precum și de aptitudinile subiectului activității.

O abilitate este o modalitate stereotipă de a efectua acțiuni individuale - operații, formată ca urmare a repetării lor repetate și caracterizată prin prăbușirea (reducerea) controlului său conștient.

Identificați abilități simple și complexe

Abilitățile se formează prin exercițiu, adică repetarea intenționată și sistematică a acțiunilor. Pe măsură ce exercițiul progresează, indicatorii de performanță atât cantitativi, cât și calitativi se modifică.

O abilitate apare și funcționează ca o tehnică automată pentru efectuarea unei acțiuni. Rolul său este de a elibera conștiința de controlul asupra implementării tehnicilor de acțiune și de a o trece la scopurile acțiunii.

Succesul stăpânirii unei abilități depinde nu numai de numărul de repetări, ci și de alte motive de natură obiectivă și subiectivă.

Deoarece multe abilități sunt incluse în structura acțiunilor și a diferitelor activități, de obicei interacționează între ele pentru a forma sisteme complexe. Natura interacțiunii lor poate fi diferită: de la coordonare la opoziție.

Pentru a menține o abilitate, aceasta ar trebui folosită sistematic, altfel are loc dezautomatizarea, adică. slăbirea sau distrugerea aproape completă a automatismelor dezvoltate. Odată cu dezautomatizare, mișcările devin mai lente și mai puțin precise, coordonarea este afectată, mișcările încep să fie efectuate nesigur, necesită o concentrare specială a atenției și un control conștient sporit.

O abilitate este o metodă de a efectua acțiuni stăpânite de un subiect, oferită de un set de cunoștințe și abilități dobândite.

Abilitățile se formează ca urmare a coordonării deprinderilor, integrării lor în sisteme folosind acțiuni care sunt deasupra controlului conștient. Prin reglementarea unor astfel de acțiuni se realizează un management optim al competențelor, care ar trebui să asigure executarea fără erori și flexibilă a acțiunii.

Una dintre principalele calități ale abilităților este aceea că o persoană este capabilă să-și schimbe structura (competențe, operațiuni și acțiuni incluse în abilități, succesiunea implementării lor), păstrând în același timp același rezultat final.

Abilitățile se bazează pe activitate intelectuală activă și includ în mod necesar procese de gândire. Controlul intelectual conștient este principalul lucru care distinge abilitățile de abilități. Activarea activității intelectuale în abilități are loc în acele momente în care condițiile de activitate se schimbă, apar situații nestandardizate care necesită adoptarea promptă a diferitelor decizii.

Exercițiile sunt de mare importanță în formarea tuturor tipurilor de abilități și abilități; datorită acestora, abilitățile sunt automatizate, abilitățile sunt îmbunătățite și activitățile în general. Exercițiile sunt necesare atât în ​​stadiul dezvoltării deprinderilor și abilităților, cât și în procesul de menținere a acestora. Fără exerciții constante și sistematice, abilitățile și abilitățile se pierd de obicei și își pierd calitățile.

Activitate- aceasta este o activitate specific umană, reglementată de conștiință, generată de nevoi și care vizează înțelegerea și transformarea lumii exterioare și a persoanei însuși.

Principala caracteristică a activității este că conținutul ei nu este determinat în totalitate de nevoia care a dat naștere acesteia. Nevoia ca motiv (motivație) dă impuls activității, dar însăși formele și conținutul activității determinate de scopuri publice, cerințe și experiență.

Distinge trei activități principale: joaca, invata si munca. Scop jocuri este „activitatea” în sine, și nu rezultatele acesteia. Se numește activitate umană care vizează dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități predare. este o activitate al cărei scop este producerea de produse necesare social.

Caracteristicile activității

Activitatea este înțeleasă ca un mod specific uman de a relaționa în mod activ cu lumea - un proces în care o persoană transformă în mod creativ lumea din jurul său, transformându-se într-un subiect activ, iar fenomenele fiind stăpânite în obiectul activității sale.

Sub subiect Aici ne referim la sursa de activitate, actorul. Deoarece este, de regulă, o persoană care manifestă activitate, cel mai adesea el este cel care este numit subiect.

Obiect numiți latura pasivă, pasivă, inertă a relației, pe care se desfășoară activitatea. Obiectul de activitate poate fi un material sau obiect natural (teren în activități agricole), o altă persoană (un elev ca obiect de învățare) sau subiectul însuși (în cazul autoeducației, antrenamentului sportiv).

Pentru a înțelege o activitate, există câteva caracteristici importante de luat în considerare.

Omul și activitatea sunt indisolubil legate. Activitatea este o condiție indispensabilă a vieții umane: ea a creat omul însuși, l-a păstrat în istorie și a predeterminat dezvoltarea progresivă a culturii. În consecință, o persoană nu există în afara activității. Este adevărat și contrariul: nu există activitate fără o persoană. Numai omul este capabil de muncă, spirituale și alte activități transformatoare.

Activitatea este o transformare a mediului. Animalele se adaptează la condițiile naturale. O persoană este capabilă să schimbe în mod activ aceste condiții. De exemplu, el nu se limitează la colectarea plantelor pentru hrană, ci le crește în timpul activităților agricole.

Activitatea acționează ca o activitate creativă, constructivă: Omul, în procesul activității sale, depășește granițele posibilităților naturale, creând ceva nou care nu exista anterior în natură.

Astfel, în procesul de activitate, o persoană transformă creativ realitatea, pe sine și conexiunile sale sociale.

Esența activității este dezvăluită mai detaliat în timpul analizei sale structurale.

Forme de bază ale activității umane

Activitatea umană se desfășoară în (mediu industrial, casnic, natural).

Activitate- interacțiunea activă a unei persoane cu mediul, al cărei rezultat ar trebui să fie utilitatea acesteia, necesitând de la o persoană o mobilitate ridicată a proceselor nervoase, mișcări rapide și precise, activitate crescută de percepție, stabilitate emoțională.

Studiul unei persoane în proces este realizat prin ergonomie, al cărei scop este optimizarea activității de muncă pe baza luării în considerare rațională a capacităților umane.

Întreaga varietate de forme de activitate umană poate fi împărțită în două grupe principale, în funcție de natura funcțiilor îndeplinite de o persoană - muncă fizică și mentală.

Munca fizica

Munca fizica necesită o activitate musculară semnificativă, se caracterizează printr-o sarcină asupra sistemului musculo-scheletic și a sistemelor funcționale ale organismului (cardiovascular, respirator, neuromuscular etc.) și necesită, de asemenea, costuri energetice crescute de la 17 la 25 mJ (4.000-6.000 kcal) și mai mari. pe zi.

Lucru de creier

Lucru de creier(activitatea intelectuală) este munca care combină munca legată de recepția și prelucrarea informațiilor, necesitând atenție intensă, memorie și activarea proceselor de gândire. Consumul zilnic de energie în timpul muncii mentale este de 10-11,7 mJ (2.000-2.400 kcal).

Structura activității umane

Structura unei activități este de obicei reprezentată într-o formă liniară, fiecare componentă urmând-o în timp.

Nevoie → Motiv → Scop → Mijloace → Acțiune → Rezultat

Să luăm în considerare toate componentele activității una câte una.

Nevoia de Acțiune

Nevoie- aceasta este nevoie, nemulțumire, un sentiment de lipsă a ceva necesar existenței normale. Pentru ca o persoană să înceapă să acționeze, este necesar să înțeleagă această nevoie și natura ei.

Cea mai dezvoltată clasificare aparține psihologului american Abraham Maslow (1908-1970) și este cunoscută sub numele de piramida nevoilor (Fig. 2.2).

Maslow a împărțit nevoile în primare sau înnăscute și secundare sau dobândite. Acestea includ, la rândul lor, nevoile:

  • fiziologic -în mâncare, apă, aer, îmbrăcăminte, căldură, somn, curățenie, adăpost, odihnă fizică etc.;
  • existențială— siguranța și securitatea, inviolabilitatea bunurilor personale, angajare garantată, încredere în viitor etc.;
  • social - dorinta de a apartine si de a fi implicat in orice grup social, echipa etc. Valorile afecțiunii, prieteniei, iubirii se bazează pe aceste nevoi;
  • prestigios - bazat pe dorința de respect, recunoașterea de către ceilalți a realizărilor personale, pe valorile de autoafirmare și leadership;
  • spiritual - concentrat pe autoexprimare, auto-actualizare, dezvoltarea creativă și utilizarea abilităților, abilităților și cunoștințelor cuiva.
  • Ierarhia nevoilor a fost schimbată de multe ori și completată de diverși psihologi. Maslow însuși, în etapele ulterioare ale cercetării sale, a adăugat trei grupuri suplimentare de nevoi:
  • educational- în cunoaștere, îndemânare, înțelegere, cercetare. Aceasta include dorința de a descoperi lucruri noi, curiozitatea, dorința de autocunoaștere;
  • estetic- dorinta de armonie, ordine, frumusete;
  • transcendend- o dorință dezinteresată de a-i ajuta pe ceilalți în auto-îmbunătățirea spirituală, în dorința lor de a se exprima.

Potrivit lui Maslow, pentru a satisface nevoi superioare, spirituale, este necesar să se satisfacă mai întâi acele nevoi care ocupă un loc în piramida de sub ele. Dacă nevoile oricărui nivel sunt pe deplin satisfăcute, o persoană are o nevoie firească de a satisface nevoile unui nivel superior.

Motive pentru activitate

Motivul - un impuls conștient bazat pe nevoi care justifică și justifică o activitate. O nevoie va deveni un motiv dacă este percepută nu doar ca o nevoie, ci ca un ghid de acțiune.

În procesul formării motivelor sunt implicate nu numai nevoi, ci și alte motive. De regulă, nevoile sunt mediate de interese, tradiții, credințe, atitudini sociale etc.

Interesul este un motiv specific de acțiune care determină. Deși toți oamenii au aceleași nevoi, grupuri sociale diferite au propriile lor interese. De exemplu, interesele muncitorilor și proprietarilor de fabrici, bărbați și femei, tineri și pensionari sunt diferite. Deci, inovațiile sunt mai importante pentru pensionari, tradițiile sunt mai importante pentru pensionari; Interesele antreprenorilor sunt mai degrabă materiale, în timp ce interesele artiștilor sunt spirituale. Fiecare persoană are, de asemenea, propriile interese personale, bazate pe înclinații și placeri individuale (oamenii ascultă muzică diferită, fac sporturi diferite etc.).

Traditii reprezintă o moștenire socială și culturală transmisă din generație în generație. Putem vorbi despre tradiții religioase, profesionale, corporative, naționale (de exemplu, franceză sau rusă) etc. De dragul unor tradiții (de exemplu, cele militare), o persoană își poate limita nevoile primare (prin înlocuirea siguranței și securității cu activități în condiții de mare risc).

Convingerile- vederi puternice, cu principii asupra lumii, bazate pe idealurile ideologice ale unei persoane și care implică disponibilitatea unei persoane de a renunța la o serie de nevoi (de exemplu, confort și bani) de dragul a ceea ce consideră corect (de dragul păstrării onoarei). și demnitate).

Setări- orientarea predominantă a unei persoane către anumite instituții ale societății, care se suprapun cu nevoi. De exemplu, o persoană se poate concentra pe valorile religioase, pe îmbogățirea materială sau pe opinia publică. În consecință, el va acționa diferit în fiecare caz.

În activitățile complexe, de obicei, este posibil să se identifice nu un motiv, ci mai multe. În acest caz, se identifică motivul principal, care este considerat cel de conducere.

Obiectivele activității

țintă - Aceasta este o idee conștientă a rezultatului unei activități, o anticipare a viitorului. Orice activitate presupune stabilirea de obiective, de ex. capacitatea de a stabili obiective în mod independent. Animalele, spre deosebire de oameni, nu își pot stabili obiective: programul lor de activitate este predeterminat și exprimat în instincte. O persoană este capabilă să-și formeze propriile programe, creând ceva care nu a existat niciodată în natură. Deoarece nu există o stabilire de obiective în activitatea animalelor, aceasta nu este o activitate. Mai mult, dacă un animal nu își imaginează niciodată rezultatele activității sale în avans, atunci o persoană, începând o activitate, își păstrează în minte imaginea obiectului așteptat: înainte de a crea ceva în realitate, el îl creează în mintea sa.

Totuși, scopul poate fi complex și necesită uneori o serie de pași intermediari pentru a-l atinge. De exemplu, pentru a planta un copac, trebuie să cumpărați un răsad, să găsiți un loc potrivit, să luați o lopată, să săpați o groapă, să puneți răsadul în el, să-l udați etc. Ideile despre rezultate intermediare se numesc obiective. Astfel, scopul este împărțit în sarcini specifice: dacă toate aceste sarcini sunt rezolvate, atunci obiectivul general va fi atins.

Instrumente folosite în activități

Facilități - acestea sunt tehnici, metode de acțiune, obiecte etc. utilizate în cursul activității. De exemplu, pentru a învăța studii sociale, aveți nevoie de prelegeri, manuale și teme. Pentru a fi un bun specialist, trebuie să primești o educație profesională, să ai experiență de lucru, să practici constant în activitățile tale etc.

Mijloacele trebuie să corespundă scopurilor în două sensuri. În primul rând, mijloacele trebuie să fie proporționale cu scopurile. Cu alte cuvinte, ele nu pot fi insuficiente (altfel activitatea va fi inutilă) sau excesive (altfel energia și resursele vor fi irosite). De exemplu, nu poți construi o casă dacă nu există suficiente materiale pentru aceasta; De asemenea, nu are sens să cumpărați materiale de câteva ori mai mult decât este necesar pentru construcția sa.

În al doilea rând, mijloacele trebuie să fie morale: mijloacele imorale nu pot fi justificate de nobilimea scopului. Dacă obiectivele sunt imorale, atunci toate activitățile sunt imorale (în acest sens, eroul romanului lui F. M. Dostoievski „Frații Karamazov” Ivan a întrebat dacă regatul armoniei mondiale merită o lacrimă de copil torturat).

Acțiune

Acțiune - un element de activitate care are o sarcină relativ independentă și conștientă. O activitate constă din acțiuni individuale. De exemplu, activitățile didactice constau în pregătirea și susținerea prelegerilor, organizarea de seminarii, pregătirea temelor etc.

Sociologul german Max Weber (1865-1920) a identificat următoarele tipuri de acțiuni sociale:

  • intenționat - acţiuni care vizează atingerea unui scop rezonabil. În același timp, o persoană calculează clar toate mijloacele și obstacolele posibile (o planificare generală a unei bătălii; un om de afaceri care organizează o întreprindere; un profesor care pregătește o prelegere);
  • valoare-rațională- acțiuni bazate pe credințe, principii, valori morale și estetice (de exemplu, refuzul unui prizonier de a transfera informații valoroase inamicului, salvând un om care se îneacă cu riscul propriei vieți);
  • afectiv - acțiuni comise sub influența sentimentelor puternice - ura, frica (de exemplu, fuga de la un inamic sau agresiune spontană);
  • tradiţional- actiuni bazate pe obisnuinta, adesea o reactie automata dezvoltata pe baza obiceiurilor, credintelor, tiparelor etc. (de exemplu, urmând anumite ritualuri într-o ceremonie de nuntă).

Baza activității sunt acțiunile primelor două tipuri, deoarece numai ele au un scop conștient și sunt de natură creativă. Afectele și acțiunile tradiționale sunt capabile doar să exercite o anumită influență asupra cursului activității ca elemente auxiliare.

Formele speciale de acţiune sunt: acțiuni - acțiuni care au valoare-semnificație rațională, morală și acțiuni - acțiuni care au o semnificație socială pozitivă ridicată. De exemplu, a ajuta o persoană este un act, a câștiga o bătălie importantă este un act. A bea un pahar cu apă este o acțiune obișnuită care nu este nici un act, nici un act. Cuvântul „act” este adesea folosit în jurisprudență pentru a desemna o acțiune sau o omisiune care încalcă normele legale. De exemplu, în legislație „o infracțiune este un act ilegal, periculos din punct de vedere social, vinovat”.

Rezultatul activitatii

Rezultat- acesta este rezultatul final, starea în care nevoia este satisfăcută (în totalitate sau în parte). De exemplu, rezultatul studiului poate fi cunoștințe, abilități și abilități, rezultatul - , rezultatul activității științifice - idei și invenții. Rezultatul activității în sine poate fi, deoarece în cursul activității se dezvoltă și se schimbă.

3.1. Un exemplu introductiv de rezolvare a problemelor creative folosind cunoștințe metodologice despre structura activității

Sarcină(pentru a crea construcții suplimentare pentru a demonstra teorema geometriei euclidiene).

Dat: triunghi ABC(Fig. 3.1 a).

Necesar: demonstrați că suma unghiurilor sale interioare este egală cu 180º, adică A + B+C= 180º.

Notă. Pentru a demonstra teorema se face o construcție suplimentară - se trasează o linie dreaptă prin vârful triunghiului paralel cu baza acestuia (Fig. 3.1 b). Originea construcției suplimentare (este baza metodei de rezolvare a acestei probleme și a altora) nu este argumentată în geometrie, deoarece nu rezultă din teoreme sau axiome demonstrate anterior. Este necesar să „redescoperiți” această construcție suplimentară (și, dacă este posibil, să dezvoltați alte variante de construcții suplimentare) folosind cunoștințele metodologice despre structura activității și apoi să o aplicați la demonstrarea teoremei.


Orez. 3.1. Obiectele structurii problemei – condițiile acesteia (a) și metoda de rezolvare (b)


1. Impunerea macroelementelor (componentelor) unei activități asupra unei sarcini

În structură orice activitate este Componente:

Prin urmare, în problemă avem:

ţintă activitate de dovezi (în cerința sarcinii) – expresie A + B +C= 180º (scopul este prezentat sub forma unui produs eșantion al activității);

articol activitate de dovezi (prezentată în enunțul problemei) – triunghiul ABC;

pistoale(mijloace) de activitate – constructii suplimentare(le considerăm necunoscute - indicate în nota la problemă) și prevederi cunoscute - teoreme demonstrate anterior care sunt necesare în acest caz (sunt subînțelese în secțiunea „soluție” a problemei);

operațiuni dovezi de activitate Creare construcții suplimentare, alegerea regulilor (teoreme demonstrate anterior) și aplicarea la demonstrarea acestei teoreme;

produs evidenta activitatii - rezultatul obtinut.

Un comentariu. 1. Impunerea componentelor activității pe o sarcină vă permite să includeți structura sarcinii (condiția sa, cerințele, precum și o soluție și o notă necunoscute) într-o nouă structură de activitate, care este necesară pentru transferul de noi modele la sarcină . 2. Subiectul și scopul activității de probă sunt complet cunoscute (în această problemă), iar instrumentele, operațiile și produsul sunt complet necunoscute, dar este evident că operațiunile și produsul sunt determinate de instrumente. Prin urmare, instrumentele - construcții suplimentare și teoreme cunoscute care ar trebui folosite pentru a demonstra o anumită teoremă - trebuie dezvoltate mai întâi.

2. Transfer la problema bazei macroelementelor structura activitatii (polizide, ingrediente, microelemente) si stabilindu-se astfel noi caracteristici ale fenomenelor cunoscute in problema.

Într-o activitate, există diferite (în această lucrare) clase de elemente în care sunt împărțite componentele sale: policontinente - cele mai mari formațiuni, ingrediente (sau componente) - formațiuni mai mici și, în sfârșit, microelemente - cele mai mici formațiuni (care au sens). în problema care se rezolvă). Toate clasele de obiecte numite au caracteristici invariante: tip, cantitate, conținut și relații. (Politronii, ingredientele și microelementele sunt stabilite pe baza definițiilor conceptelor relevante sau a descrierilor acestora).

Prin urmare, în problemă avem elementele(pentru componente cunoscute).

a) Polimeri, ingrediente și microelemente obiective – expresie matematică A + B +C= 180º:

polifata Există un singur scop, o expresie matematică specificată.

Ingrediente(componente) obiective:

microelemente obiective (stabilite pe baza conceptului de „expresie matematică”):

b) Polimeri, ingrediente și microelemente subiect activitate - triunghi:

Un comentariu. Acțiunea avută în vedere nu a dus la apariția unor obiecte fundamental noi în această problemă, dar a subliniat importanța formațiunilor identificate și necesitatea de a le acorda atenție.

3. Transfer la sarcina relaţiilor de asimilareîn structura activităţii şi stabilirea de noi relaţii într-o problemă între o metodă necunoscută de rezolvare a acesteia şi o condiţie şi cerinţă cunoscute.

În activitatea instrumentelor sale (acestea corespund metodei de rezolvare a problemei) deveni asemănat(Meci) elemente ale unui produs eșantion de activitate (sau elemente ale scopului activității) și, mai ales, cele care diferă de elementele subiectului de activitate; operațiunile de activitate sunt asemănătoare cu instrumentele de activitate. Relația de asimilare nu este banală: a fost dezvoltată pentru construirea sistematică a unei metode (direcție) de rezolvare a problemelor creative.

Prin urmare, în problemă avem:

construcţii suplimentare „necunoscute” şi prevederi (teoreme demonstrate anterior) care trebuie folosite la demonstrarea acestei teoreme ca instrument de activitate se aseamănă (corespunde) elementul 180º și semnele + și =, adică elemente ale scopului și, în primul rând, cele care diferă de elementele subiectului de activitate.

Un comentariu. S-a găsit o relație bazată pe tipul de asimilare (corespondență, repetare într-un fel) între construcții suplimentare necunoscute necesare pentru demonstrarea teoremei, precum și teoreme demonstrate anterior care ar trebui folosite în acest caz și fenomenele cunoscute în problema prezentată. în starea şi cerinţa sa. Mai exact, s-a stabilit o relație (și una foarte specifică - asemănarea) între aceste fenomene necunoscute și unele foarte specifice. elemente fenomene cunoscute prezentate în cerința sarcinii. Această relație este necesară pentru a construi un fenomen necunoscut.

4. Construcția unui fenomen necunoscut - o metodă (direcție) de rezolvare a unei probleme– pe baza relaţiilor dintre asemănări şi caracteristici noi ale fenomenelor cunoscute.

Din relațiile de asimilare urmează direcția de rezolvare a problemei - dezvoltarea construcțiilor suplimentare și alegerea regulilor de demonstrare a teoremei.


Orez. 3.2. Opțiuni pentru construcții suplimentare (a, b)

Semnele + și = se aseamănă cu ele însele (definesc) prevederile care trebuie folosite pentru demonstrație:

trebuie folosită poziţia despre egalitatea a două mărimi:sume 3 unghiuri interioare ale unui triunghi ABCȘi unghi desfășurat. Una dintre aceste prevederi este următoarea: „Două valori (180º și A + B + C) sunt egale între ele dacă fiecare este egal cu al treilea (de exemplu, suma unghiurilor l + 2 + 3):


180º = l + 2 + 3 și A + B + C= l + 2 + 3.


Un comentariu. 1. Fenomene necunoscute create - variantele construcțiilor suplimentare și propoziția despre egalitatea a două mărimi, care trebuie folosite la demonstrarea acestei teoreme, sunt obiecte „externe” aduse în problemă (în soluția ei) din exterior, dar sunt „similar”, „identic” într-un anumit fel, cu elementele individuale ale scopului - acelea în care scopul diferă de obiect. 2. Prin asimilare s-a obținut ca construcție suplimentară un unghi dezvoltat și nu o dreaptă care trece prin vârful triunghiului paralel cu baza acestuia. 3. Evident, pentru a construi sau selecta fenomene necunoscute pe baza relației de asimilare, sunt necesare cunoștințe de subiect (la matematică - în această problemă).

B. Aplicarea metodei dezvoltate pentru rezolvarea problemei
(părți executive și de control ale activității creative)

1. Transformarea condiției (sau cerinței) problemei. În cazul acestei sarcini, îi puteți modifica starea și cerințele; sarcina va arăta astfel:

Dat: un triunghi cu o construcție suplimentară - un unghi extins (în două locații) egal cu 180º și împărțit la laturile triunghiului ABC la 3 unghiuri – l, 2, 3 (Fig. 3.3).

Necesar: alegeți o opțiune pentru amplasarea construcției suplimentare și demonstrați egalitatea unghiurilor l, 2, 3 și A, B, C.


Orez. 3.3. Triunghi cu opțiuni pentru locația construcției suplimentare

Un comentariu.În fig. 3.3 prezintă opțiuni pentru amplasarea construcției suplimentare în raport cu baza triunghiului: nu paralel cu baza și paralel cu baza; Sunt posibile și alte opțiuni de aranjare, de exemplu, coincidența unei raze a unui unghi desfășurat cu baza.

2. Trecerea la cerința (soluția) problemei. Unghiurile marcate de arce (Fig. 3.4) sunt egale ca unghiuri care se intersectează cu două drepte paralele intersectate de o treime (sau ca unghiuri cu laturile paralele și direcționate opus) - conform teoremelor cunoscute în geometrie.


Orez. 3.4. Selectarea locației construcției suplimentare (a) și aplicarea (marcată prin arce) a acesteia din urmă la demonstrarea teoremei - identificarea proprietății dorite a triunghiului (b)


l + 2 + 3 = 180º – prin construcție (Fig. 3.4a),
l = A, 2 = B, 3 = C– conform dovezii (Fig. 3.4b), de aici: A + B+ C= 180º,


care ar fi trebuit dovedit.

Un comentariu. 1. În această parte, nu mai sunt cele metodologice, ci cunoștințele subiectului ies în prim-plan, în special, trebuie să cunoașteți teoremele de mai sus și faptul că ele preced teorema care se dovedește și, prin urmare, pot fi utilizate în dezvoltarea unei metode pentru demonstrarea acesteia. 2. Impunerea structurii de activitate asupra sarcinii ne-a permis să stabilim sistematic direcţie,în care este necesară elaborarea unei metode de rezolvare a acesteia, identificarea (recunoașterea) cu precizie a tipurilor de construcții suplimentare; în acest caz, rolul principal îl joacă relaţia după tip de asimilare dintre componentele activităţii. 3. Cunoașterea metodologică este un mijloc algoritmico-euristic de rezolvare a problemelor creative. În cazul acestei probleme, ei indică cu acuratețea algoritmului că construcțiile suplimentare necunoscute sunt figuri geometrice corespunzătoare la 180º, dar nu garantează identificarea exactă a acestor figuri în sine (solutorul problemei poate „nu-și amintește” că 180º este, de exemplu, un unghi inversat etc.); acestea. Cunoștințele metodologice ne permit să stabilim direcția corectă de rezolvare a unei probleme, dar nu și metoda finală a acesteia.

3.2. Macroelementele (componentele principale) ale activității

Mai sus este un exemplu de utilizare a primului tip de cunoștințe metodologice pentru a dezvolta o metodă de rezolvare a uneia dintre problemele creative educaționale. Acest tip de cunoaștere se caracterizează prin relația de asimilare dintre componentele activității, care determină metodă construirea unei metode necunoscute pentru rezolvarea unei probleme asemuire fenomenele sale cunoscute în condițiile și cerințele problemei.

După cum sa menționat mai devreme, metoda de rezolvare a unei probleme creative este derivată din mecanismul activității creative. în care mecanismele activităţii creatoareîl înțelegem ca un sistem de anumite acțiuni și tehnici invariante (din poziția abordării activității). Patru acțiuni generalizate (pot fi numite tehnici) au fost deja indicate (introducere). În legătură cu tipul de cunoștințe metodologice luate în considerare, acestea sunt ilustrate în exemplul dat și sună astfel:

prima actiune: transferul la sarcina de macroelemente ale unei noi structuri - componente de activitate (subsumând fenomene cunoscute și necunoscute într-o sarcină creativă în categoriile de componente de activitate - scop, obiect, instrumente, operații, produs);

a doua actiune: transferul la sarcina bazei macroelementelor unei noi structuri - baza componentelor activității (adică, descompunerea fenomenelor cunoscute corespunzătoare scopului și subiectului activității în sarcină în părțile lor constitutive: microelemente - cele mai mici formațiuni, ingrediente - părți mai mari și, în final, poliside - caracteristici, reprezentând obiectul în ansamblu din diferite laturi);

a treia actiune: transferarea în sarcină a relațiilor dintre macroelementele noii structuri - relațiile de asimilare dintre componentele activității (stabilirea de noi relații după tip de asimilare între fenomene necunoscute și cunoscute în sarcină, adică între o metodă necunoscută de rezolvare). o problemă și starea și cerințele ei cunoscute);

a patra acțiune: construirea unui fenomen necunoscut - o metodă de rezolvare a unei probleme bazată pe fenomene cunoscute (în starea și cerințele problemei) și a stabilit noi relații de asemănare a bazei fenomenelor necunoscute cu anumite elemente ale bazei fenomenelor cunoscute.

Mecanismul este o caracteristică constitutivă a activității creative, dar nu singura. După cum sa menționat deja (introducere), mecanismul activității creative este determinat de structura sa. Aceste patru acțiuni decurg din structura activității creative și din structura tipului specific de cunoștințe metodologice utilizate.

Structura activității creative, care este cea mai importantă caracteristică constitutivă a acestei activități, este discutată în detaliu în Capitolul. 1. Mai jos, structura generală a oricărei activități de subiect este analizată în detaliu ca un tip de cunoaștere metodologică care joacă rolul instrumentelor sale universale în activitatea de creație), în special, sunt luate în considerare macroelementele oricărei activități subiect - componentele acesteia și ale acestora caracteristici esențiale pentru activitatea creativă; baze de macronutrienți – componente ale componentelor activității; relații de asimilare între componentele activității - reguli de asimilare a componentelor necunoscute la componente cunoscute; construirea componentelor necunoscute pe baza celor cunoscute și a relațiilor de asimilare.

A. Componentele principale Activități, reprezentarea lorîn descrierile de activitate. Componentele principale din structura oricărei activități sunt: ţintă activitate - ce ar trebui primit; articol activități - materialul sursă utilizat pentru atingerea scopului; pistoale activităţi - mijloace de influenţare a unui obiect; operațiuni activități - proceduri de impact; produs activitate - ceea ce iese ca rezultat; subiect activitate - purtătorul acesteia. Pe lângă cele principale, există componente auxiliare ale activității - condițiile în care funcționează componentele principale ale activității.

Componentele principale din descrierile activităților pot fi prezentate în moduri diferite (cu grade diferite de completitudine). Să luăm în considerare opțiuni (cazuri diferite) pentru reprezentarea componentelor activității atunci când o descriem și să le ilustrăm folosind materialul activităților strămoșilor noștri îndepărtați - eroii Iliadei și Odiseei lui Homer.

Primul caz: Toate componentele principale. De exemplu, așa descrie Homer în Odiseea (cantul Cinci) activitățile personajului principal, Ulise, care construiește o plută pentru a pleca în patria sa (din posesiunile nimfei Calypso, unde a ajuns din greșeală în drum). acasă după războiul troian și care a fost capturat de ea):

„Între timp, nimfa Calypso i-a adus burghiul lui Ulise.
A găurit toți buștenii și s-a așezat unul pe altul,
A legat buștenii împreună cu grinzi și a bătut pene între ei.
Exact dimensiunea pe care o gătiți de obicei
Fundul unei nave de marfă este un constructor naval priceput,
„Înțeleptul Ulise și-a făcut pluta atât de largă.”

Descrierea conține toate componentele:

  • ţintă Activitățile lui Ulise - construirea unei plute (pentru călătorii lungi);
  • articol activități – jurnalele;
  • pistoale activitati - burghie, bare, pene;
  • operațiuni - găurit, montat, prins, ciocănit;
  • produs activitate - o plută terminată (lată, ca fundul unei nave de marfă);
  • subiect

Prezentat cu același grad de completitudine Toate componentele principale în activitățile subiectului „conducător” al „Iliadei” și „Odiseei” - zeul Zeus (după cum se știe, zeii olimpici formau două echipe, dintre care una a înrădăcinat troienii și ia ajutat în război, iar celălalt i-a simpatizat și a ajutat pe spartani-greci, dar întregul joc al războiului, care a durat 10 ani, a fost condus de Zeus; el a echilibrat ambele părți, deși a simpatizat cu troieni. Din când în când Zeus a fost foarte supărat pe greci - mai ales după victoria lor și pe Ulise în special):

„................................................Navă cu fulger alb
Zeus s-a despărțit în două în mijlocul mării negre ca vin.”

Toate componentele sunt prezente în mod clar aici:

  • ţintă activitățile zeului Zeus - pentru a preveni întoarcerea în siguranță a învingătorilor și, în special, a lui Ulise acasă;
  • articol activități - nava pe care Ulise și alți războinici s-au întors acasă după războiul troian;
  • pistoale activități – fulger alb;
  • operațiuni - despicat de fulger;
  • produs activitate - o navă ruptă în două;
  • subiect activitate - „egida-puterea Zeus” (zeul principal al Olimpului).

Deci, în exemplele de mai sus sunt prezentate clar toate componentele principale ale activității. Aceasta a fost prima dată când componentele activității au fost reprezentate.

Al doilea caz: în descrierea activităţilor sunt prezentate Nu tot componente esențiale, dar componentele activității lipsă sunt ușor de implicat. De exemplu:

„...........................Cu o navetă de aur am dat de jur împrejur
Nimfa s-a profilat și a țesut și a cântat cu o voce frumoasă.”

Evident, nu toate componentele sunt prezente aici:

  • ţintă activitățile nimfei (evidente, dar nu prezentate clar) - creează țesături, țese lenjerie (cântul este o altă activitate);
  • articol activitate (de asemenea, evidentă, deși nu este clar prezentată) - firele din care este creată țesătura;
  • pistoale activități (prezentate explicit) - navetă și războaie de aur;
  • operațiuni(prezentat explicit, dar global) – țesut;
  • produs activitate (neprezentată clar, dar evidentă) – stofă, in;
  • subiect activități – nimfa Calypso.

Al treilea caz: în descrierea activităţilor sunt prezentate Toate sau Nu tot principalele componente ale activității, atât prezente cât și absente componentele unei activități nu sunt întotdeauna ușor de identificat. De exemplu, când a fost construită pluta, Ulise a finalizat următoarele lucrări:

„Plota a fost apoi coborâtă cu pârghii pe marea sacră.”

Unele componente nu sunt ușor de identificat aici:

  • ţintă activitățile lui Ulise (evidente, dar nu prezentate în mod explicit) - lansează pluta în apă
  • articol activitate (prezentată explicit) – plută;
  • pistoale activități (reprezentate explicit) – pârghii;
  • produs activitate (nu foarte usor de stabilit) - pluta pe apa;
  • subiect activități - Ulise este multi-minded.

Posibilitatea de a reprezenta componentele unei activități (atunci când se descrie) cu diferite grade de completitudine și evidență ar trebui luată în considerare la rezolvarea problemelor creative, în special la efectuarea primei acțiuni: impunerea componentelor unei activități asupra unei sarcini ( adică la subsumarea fenomenelor obiective într-o sarcină sub conceptele de „componente” „activitate”. În părțile structurale ale unei sarcini, corelate cu orice activitate obiectivă, nu toate componentele activității pot fi clar reprezentate.

B. Caracteristicile cantitative ale componentelor principale activități (macronutrienți). În activitatea obiectivă, oricare dintre macroelementele sale (componentele principale) poate fi prezentat la singular sau la plural, i.e. o activitate poate avea unul sau mai multe scopuri; pot exista unul sau mai multe subiecte de activitate; la desfășurarea unei activități pot fi folosite mai multe instrumente sau un singur instrument, una sau mai multe operații; În cele din urmă, într-o activitate pot exista mai multe sau un singur produs.

De exemplu, activitatea lui Ulise în pregătirea pentru navigarea acasă este polivalentă, multi-subiect, multi-instrument, conținând multe operațiuni diferite și, în sfârșit, având mai mult de un produs. De fapt, a fost necesar nu numai construirea unei plute de propulsie, ci și echiparea acesteia cu o velă - un motor eolian și o cârmă - un mijloc de control al plutei. Ulise a efectuat următoarele activități:

„Nimfa, lumina dintre zeițe, a adus pânză de făcut
Navigați pe o plută. Ulise a făcut acest lucru frumos.”
„El a așezat catargul în mijloc, a atârnat cu pricepere de el un braț,
pentru a conduce pluta și i-a atașat o cârmă puternică"

Astfel, în activitatea de pregătire a lui Ulise pentru plecare, toate componentele sunt prezentate la plural. Într-adevăr:

  • obiective Activitățile lui Ulise în pregătirea pentru navigarea acasă din captivitate - realizarea unei plute, reglarea pânzei și a cârmei, lansarea plutei;
  • articole activități - bușteni pentru plută, pânză pentru velă, pluta în sine la lansare;
  • pistoale activități - burghie, bare, pene, pârghii;
  • operațiuni(prezentat clar) - a prins buștenii, a ciocănit pene, a reglat vela, a coborât pluta în apă cu pârghii;
  • produse activități – plută, velă și cârmă pe plută, plută pe apă;
  • subiect activități - Ulise este multi-minded.

Caracteristicile cantitative ale componentelor de activitate trebuie avute în vedere și la efectuarea primei acțiuni: suprapunerea componentelor de activitate asupra fenomenelor obiective din sarcină.

ÎN. Caracteristicile calitative ale principalelor componente ale activității.Pe calea existenței componentele activităţii se împart în material si ideal. În toate activitățile descrise ale lui Ulise, componentele au fost materiale - fizic obiecte, iar în activitatea sa de a urma mare-ocean până în patria sa au existat și unele ideale - teoretic componente: Ulise trebuia să înoate într-o anumită direcție și să nu se rătăcească; întrucât atunci nu exista busolă, nimfa Calypso i-a oferit lui Ulise următoarele îndrumări teoretice (cunoștințe):

„El a observat cu atenție Pleiadele și apusul târziu al soarelui Bootes,
De asemenea Ursa - cea care se mai numește și Căruța
Cu ea Calypso, lumina dintre zeițe, i-a spus lui Ulise
fii de acord cu propria ta cale, lăsând-o pe mâna stângă”.

Astfel, în activitatea de „navigație” asociată cu determinarea cursului navei, Ulise a folosit un instrument teoretic (componentă ideală) - cunoașterea că Ursa ar trebui să rămână pe mâna sa stângă.

După scop toate componentele pot fi de următoarele tipuri: analiză, transformare sau control. Instrumentele și operațiunile de acest tip au fost deja discutate în capitolul. 2. Desigur, instrumentele și operațiile de aceleași tipuri corespund scopurilor și obiectelor de activitate de aceleași tipuri. (De asemenea, nu este întotdeauna ușor să stabiliți tipurile specificate de componente de activitate pentru scopul lor).

După conținutul subiectului componentele activității pot fi orice: tehnice, matematice, chimice, fizice, biologice etc.

Prin fixare publică a anumitor componente ale activității, fenomenele și obiectele obiective sunt împărțite în componente sociale fixe și nefixe ale activității.

Aceleași fenomene obiective pot fi componente diferite ale activității, așa cum sa discutat deja în capitolul. 1. Adesea, obiectelor lumii exterioare - naturale și mai ales artificiale (create de om) - li se atribuie un singur scop principal, adică. multe obiecte și fenomene ale lumii exterioare sunt fixate social prin scop.

De exemplu, o plută - o creație a omului (și nu a Naturii) are un scop social fixat: să fie un mijloc (unealtă) de transport pe apă; putem spune că o plută este un dispozitiv de propulsie (dar nu un motor; într-o navă cu pânze, o vela este un motor eolian). Așa îl folosește în mod natural Ulise (pluta):

„Cu un spirit vesel, a pus pânza în vânt și a navigat.”

Aceasta înseamnă că în activitatea lui Ulise de „urmare a patriei” pluta a îndeplinit o funcție instrumentală, fixă ​​social. funcţie.În cealaltă activitate a lui – „pregătirea pentru plecare” – pluta a acționat ca componente diferite: produs -în timpul fabricării sale şi subiect - când este lansat în apă. (În conformitate cu statutul său social fixat, principala activitate de muncă a lui Ulise este „înotul pe o plută”, iar activitatea de pregătire pentru plecare este auxiliară).

Folosind exemplul activităților principale și auxiliare ale lui Ulise, ne putem imagina fixate social articole activități: pânza (pânza) este un obiect de activitate fix social, buștenii sunt, de asemenea, un obiect de activitate fix social. Desigur, toate fenomenele subiectului specificate pot fi utilizate în alte funcții, de exemplu. fi alte componente ale activității: astfel, pânza poate fi un instrument pentru activitatea de control al destinului cuiva - un talisman (una dintre zeițe i-a dat unul lui Ulise deja în timp ce naviga pe o plută pe mare):

„Iată! Întinde acest văl incoruptibil pe pieptul tău.
Cu el nu trebuie să-ți fie frică să accepți suferința sau să mori.”

Putem numi și fix social produse - pâine, totul comestibil, apă, vin. Așa l-a văzut nimfa Calypso pe Ulise pe drum:

„I-am pus un burduf cu vin negru pe plută,
O altă dimensiune mare - cu apă, într-o geantă de piele
Pâine, precum și o mare abundență de diverse provizii”.

Fenomenele obiective fixate social sau nefixate (ca componente ale activității bine definite) nu sunt, de asemenea, întotdeauna ușor de recunoscut. În special, apa nu este doar un produs fix social. Apa este, de asemenea, un fix social armă Activități:

„Poseidon, scuturatorul pământului, a ridicat un val mare,
Una groaznică, cu vârful atârnând, iar Ulise a lovit pluta.”

Zeului Poseidon nu-i plăcea pe Ulise și ia împiedicat întoarcerea în siguranță în patria sa.

După compoziție Toate componentele activității sunt împărțite în simple, complexe (sau compozite) și complex-compozite.

G. Relațiile dintre principalele componente Activități. Relațiile (necunoscute sau puțin cunoscute) dintre principalele componente ale activității sunt analizate într-o secțiune separată a acestui capitol. Aici vorbim despre relații cunoscute, inclusiv despre cele analizate în lucrări psihologice. Să luăm în considerare trei tipuri de astfel de relații.

Primul tip de relație este că subiectul activității influențează instrument pe articolși îl transformă într-un produs. Putem spune și așa: un instrument (pus în acțiune de către subiect) acționează asupra unui obiect și din acesta unele produs. Ultimul exemplu dat mai sus din Odisee confirmă această relație.

Al doilea tip de relație este relația dintre astfel de componente ale activității ca ţintăȘi motiv. Nu am evidențiat ultimul obiect ca componentă independentă, deoarece în activitatea creativă există un scop-motiv, adică. scopul coincide de obicei cu motivul, deși în general orice activitate poate fi multi-motivată. (În activitatea non-creativă, așa cum s-a observat în mod repetat în literatura psihologică, scopul și motivul pot coincide sau nu). De exemplu, în activitățile lui Ulise legate de construcția de transporturi pentru navigația către patria sa, scopul și motivul au coincis: a construit o plută pentru că dorea să se întoarcă în patria sa din captivitate (cu zeița Calypso):

„S-a așezat pe o stâncă deasupra mării, și din ochii săi continuu
Lacrimile curgeau. În tristețe pentru patria mea...”

Nimfa Calypso l-a ajutat pe Ulise în eforturile sale de a se pregăti pentru întoarcerea sa în patria sa, dar scopul ei (de a-l ajuta pe Ulise) și motivul (de ce a făcut asta) nu au coincis: nimfa l-a eliberat pe Ulise din captivitate pentru că zeul principal i-a ordonat Zeus. a face asa:

„Din moment ce, însă, comanda marelui Zeus nu poate fi
Pentru a încălca un alt Dumnezeu sau pentru a-l neglija, atunci...
Ea a făcut imediat un pas spre Ulise, care era curajos la spirit.
Tu, nefericitul, te vei întrista neconsolat cu mine!
Nu vă scurtați viața. Te eliberez de bunăvoie.”

Al treilea tip de relație este relația dintre scopȘi mostra de produs final. Ultimul obiect nu fusese discutat înainte. Spre deosebire de cazul precedent, acestea nu sunt două componente diferite (în nomenclatură) ale activității. Scopul și eșantionul produsului final sunt o componentă a activității, dar prezentate cu diferite grade de specificitate. Un eșantion din produsul final (activitatea) este un obiectiv specific.

De exemplu, nimfa Calypso, oferindu-i lui Ulise să construiască o plută, i-a dat scopul abstract al activității sale în pregătirea pentru navigarea către patria sa. Ulise și-a specificat scopul: construia o plută lată ca „fundul unei nave de marfă”.

3.3. Bazele macroelementelor (componentele principale) de activitate: poliuretan, ingrediente, microelemente

Conceptul de „bază” a macroelementelor înseamnă compoziție invariabilă fiecare dintre componentele principale ale activității. Invarianța compoziției pare să fie ea nomenclatură, în timp ce conținutul subiect al compoziției poate fi diferit. Baza (compoziția invariabilă a macroelementelor) poate exista la diferite niveluri: acoperă fenomenul în ansamblu din diferite părți, adică introduce polifata obiect, pentru a reprezenta orice părți invariante ale acestuia - Ingrediente, sau luați în considerare formațiuni și mai mici, dar și invariante - microelemente părți.

A. Bază, constând una dintre cele mai mari"blocuri" – laturi poli obiect (sau fenomen). Laturile diferite sunt „blocuri” invariante ale unuia sau altui fenomen (sau obiect). Blocurile (jumătăți de laturi) pot fi statica si dinamica.

Nomenclatura invariantă a „blocurilor” (laturile) statice este cunoscută, în special, acestea sunt vederi diferite ale obiectului: dreapta, stânga, sus, jos etc. Exemple de poliside statice pot fi fotografii ale unei persoane din față, din lateral (stânga, dreapta), precum și proiecții binecunoscute ale obiectelor din desen: verticală, orizontală, de profil etc.

Nomenclatura invariantă a blocurilor dinamice - polizide - este de asemenea cunoscută, dar în fiecare caz specific. De exemplu, nomenclatura invariantă a aspectelor dinamice ale oricărei nave cu pânze acoperă: propulsia - nava în sine, un motor de un tip sau altul (manual - vâslă sau vânt - navigație), cârmele de control sunt și ele de diferite tipuri.

Baza polilaterală trebuie să fie caracterizată de următorii indicatori invarianți: nomenclatură,

Nomenclatura (tipul) polisidelor - concepte generalizate care caracterizează diferite laturi ale obiectului luat în considerare, i.e. concepte reprezentând aceste laturi. De exemplu, pentru o „plută gata de navigare”, gama de polipărți dinamice include:

propulsia este un obiect pentru a sta în apă, motorul este un obiect pentru deplasarea pe apă, cârma este un obiect pentru controlul mișcării.

Numărul de poliside determină din ce puncte de vedere trebuie caracterizat obiectul luat în considerare în ansamblu: în cazul exemplului luat în considerare, obiectul (o plută gata să navigheze) trebuie considerat din trei puncte de vedere.

Relațiile poliside arată cum sunt grupate polizidele. Relațiile pot fi spațiale și temporale. De exemplu, în obiectul luat în considerare, relațiile dintre polisidele dinamice sunt spațiale: prima dintre poliside servește drept „bază” pentru locația celorlalte două.

  • material (obiectiv sau fizic) - pluta (propulsorul) lui Ulise era din lemn;
  • origine (cum a fost primit obiectul) - pluta (elicea) a fost construită chiar de Ulise și, în plus, manual;
  • compoziţie (macro-compoziție) - polizidele pot fi: simple, complexe (sau compozite) și complex-compozite:

simplu polizide - astfel de fenomene care sunt considerate într-un anumit domeniu ca fiind inițiale și care apoi fie nu sunt descompuse în nicio parte, fie pot fi descompuse sau nu descompuse și, în ambele cazuri, există într-o anumită zonă ca obiecte independente; Pluta lui Ulise ca motor este un simplu obiect în conținut;

compozit polizidele constau din poliside simple de aceeași nomenclatură; de exemplu, Ulise ar putea face două plute, dintre care una ar fi o plută de marfă, iar ambele plute ar avea o legătură și un control comun; complex polilateralele sunt de asemenea formate din unele simple (din aceeași nomenclatură, dar interconectate în interior), de exemplu, Ulise ar putea să-și construiască și o mică plută de rezervă și să o construiască pe cea din urmă în interiorul primei (de exemplu, pentru ca zeii să gândească și să vadă că are o singură plută);

complex polisidele sunt formate din poliside complexe și simple (sau complexe și compozite, sau mai multe complexe) ale aceleiași nomenclaturi: pluta - dispozitivul de propulsie pentru plecarea lui Ulise în patria sa ar putea arăta astfel (Fig. 3.5):


Orez. 3.5. Plută complexă: plută complexă (cu plută de rezervă încorporată) și plută simplă

B. Bază, constând de la medieîn funcție de dimensiunea „blocurilor”, – ingrediente(părți componente) ale unui obiect sau fenomen. Nomenclatura ingredientelor este invariabilă, dar conținutul subiectului lor este diferit. De exemplu, pluta (propulsie) a lui Ulise era formată din următoarele ingrediente: bușteni, pene, grinzi (ultimele două ingrediente serveau la ținerea buștenilor împreună); nomenclatura acestor părți este invariabilă, dar conținutul subiectului se poate modifica: buștenii pot fi din diferite tipuri de arbori, pene pot fi realizate din diferite materiale, grinzile pot fi realizate și din diferite tipuri de arbori. Un alt exemplu: vela (motorul eolian) de pe pluta lui Ulise era și ea formată din anumite componente (ingrediente) - bretele, drize, foi, care serveau la ridicarea și coborârea vela, precum și la controlul ei („Am legat apoi bretele de vela). , și drize și cearșafuri").

Baza ingredientelor trebuie să fie caracterizată de următorii indicatori invarianți: nomenclatură ingrediente, cantitatea, conținutul subiectului, relațiile.

Nomenclatura (tipul) ingredientelor - concepte generalizate care reprezintă ingrediente - părți ale obiectului luat în considerare. De exemplu, pentru o plută ca mijloc de transport (propulsie), nomenclatura ingredientelor sale este următoarea: bușteni și părțile care le țin împreună - grinzi și pene.

Numărul de ingrediente arată câte trebuie să fie pentru ca obiectul să existe; în exemplul luat în considerare, obiectul (pluta ca motor) trebuie să fie format dintr-un set bine definit de bușteni și părți care le fixează.

Relațiile dintre ingrediente arată cum sunt grupate ingredientele. Ele pot fi spațiale și temporale. În obiectul luat în considerare, relațiile dintre ingrediente sunt spațiale.

  • material (obiectiv sau fizic) - aproape toate componentele plutei (propulsie) sunt din lemn (penele sunt din cupru), iar lemnul este uscat, ceea ce este foarte important pentru construcția plutei;
  • origine– cum a fost primit obiectul; copacii pentru plută au fost tăiați de Ulise și cu mâna;
  • compoziţie (macro compoziție) ingredientele pot fi simple, complexe, compuse și complex-compozite:

simplu ingrediente - astfel de fenomene care sunt considerate într-un anumit domeniu ca fiind inițiale și care apoi fie nu sunt descompuse în nicio parte, fie pot sau nu pot fi descompuse și în această din urmă formă (nedescompuse în continuare) există în acest domeniu ca obiecte independente; de exemplu, buștenii pentru pluta lui Ulise sunt obiecte simple;

compus sau complex ingredientele sunt alcătuite din ingrediente simple din aceeași nomenclatură (elementele componente au relații externe, iar elementele complexe au relații interne); dacă buștenii ar fi scurti, atunci Ulise ar trebui să-i lungească prin unirea a doi bușteni împreună, atunci buștenii (ingredientele) ar fi compozite; dacă Ulise ar fi făcut buștenii (pentru plută) scobiți pentru flotabilitate (sau chiar ar fi umplut buștenii goali cu un fel de agent de creștere a plutirii), atunci ingredientele plutei (ca propulsie) ar fi fost complexe;

complex ingredientele sunt formate din complex și compus (sau din complex și simplu) din aceeași nomenclatură; buștenii pentru plută ar putea fi complexi: semiforați sau formați din doi complecși pe lungime (sau un complex și unul simplu - Fig. 3.6).


Orez. 3.6. Bușten compozit: complex (cu găurit în interior) și simplu

ÎN. Bază, constând dintre cele mai miciîn funcție de dimensiunea „blocurilor”, – microelemente obiect (sau fenomen). Nomenclatura microelementelor este invariabilă; conținutul lor subiect, deși nu este invariant, este omogen. Microelementele sunt baza fiecărui ingredient. De exemplu, baza de microelement a primului ingredient din prima dintre cele trei poliside ale unui obiect (pluta lui Ulise, gata de navigare) - o linie a unei suprafețe cilindrice (fiecare buștean, după ce a fost prelucrat pentru a construi o plută de propulsie, este un cilindru).

Baza microelementelor ar trebui să fie caracterizată de aceiași indicatori invarianți: nomenclatură microelemente, cantitatea, conținutul subiectului, relațiile.

Nomenclatura (tipul) microelementelor este o descriere conceptuală generalizată a microelementelor. Astfel, pentru bușteni (obiecte cilindrice), nomenclatura microelementelor sale este linii.

Numărul de microelemente indică câte trebuie să existe pentru existența unui obiect; în exemplul nostru, un obiect cilindric are multe microelemente, în special, multe linii de formare și un ghidaj.

Relațiile dintre oligoelementele arată cum sunt grupate oligoelemente. Relațiile pot fi spațiale și temporale. În obiectul luat în considerare, relațiile dintre microelemente (linii) sunt spațiale: un unghi egal cu 90°.

  • material (obiectiv sau fizic, de exemplu, toate liniile (microelementele) sunt obiecte ideale care au o anumită formă: într-o suprafață cilindrică - o linie dreaptă și un cerc (Fig. 3.7);
  • origine (cum se obține fiecare microelement, de exemplu, ambele linii au o origine naturală: un cilindru face parte dintr-un trunchi de copac conic (Fig. 3.7); în termeni matematici, fiecare linie este o colecție de puncte, iar fiecare punct, la rândul său , este rezultatul intersectării oricăror două linii (prin definiție);
  • compoziţie microelementele pot fi: simple, complexe, compuse și complexe-compuse:

simplu microelemente - fenomene considerate într-un anumit domeniu ca fiind inițiale și care apoi fie nu sunt deloc descompuse în nicio parte (de exemplu, punctele sunt în continuare microelemente indecompuse ale oricărei linii; nu sunt esențiale pentru construcția unei plute), fie poate fi descompus sau nu, și în ambele forme există în această zonă ca obiecte independente; de exemplu, liniile drepte și cercurile sunt considerate microelemente simple ale oricărei suprafețe, inclusiv una cilindrică, care corespunde formei buștenilor pentru o plută (Fig. 3.7a);

compozit oligoelementele constau din oligoelemente simple (Fig. 3.76); de exemplu, două linii situate la un anumit unghi una față de cealaltă (într-un cilindru o linie dreaptă este situată la un unghi de 90º față de planul cercului) pot fi considerate ca un element compozit și aceleași două linii - o dreaptă linie și cerc - ținând cont de relația lor internă, stabilirea, care linie va fi generatrică și care va fi ghid poate fi considerată ca un microelement complex al unei suprafețe cilindrice;


Orez. 3.7. Un exemplu de microelemente de diferite compoziții

complex microelementele se formează din cele complexe și compuse, sau din cele complexe și simple, sau din mai multe complexe din aceeași nomenclatură; suprafața cilindrică și cele două cercuri care o delimitau deasupra și dedesubt pot fi considerate „microelemente” complexe ale unui cilindru - un corp geometric (Fig. 3.7 c).

După luarea în considerare a bazelor de mai sus (din microelemente, ingrediente și polizide), se pune în mod natural întrebarea cum să izolați (găsiți, stabiliți) aceste formațiuni. În acest scop se folosesc cunoștințe de subiect, și altele diferite, dar poate fi indicată și o tehnică generală. Oferim sa producem analiza definițiilor conceptului. Această tehnică include următoarele acțiuni care o explică: a) stabilirea conceptelor specifice subiectului pentru unul sau altul fenomen cunoscut într-o sarcină creativă; b) reproducerea unor definiţii ale conceptelor cărora le aparţin fenomenele cunoscute studiate; c) analiza definiţiilor conceptelor - stabilirea caracteristicilor generice şi specifice ale acestora şi a altor caracteristici; d) identificarea elementelor fenomenelor cunoscute pe baza caracteristicilor specificate.

De exemplu, trebuie să găsiți baza de ingredient pentru o plută (elice). Acest obiect este reprezentat în problemă de conceptul general de „plută”. În orice dicționar puteți găsi o definiție a acestui concept, în special, „bușteni fixați pe mai multe rânduri pentru rafting sau traversare pe ei pe apă”. Din definiție rezultă că componentele (ingredientele) obiectului în cauză sunt buștenii (primul ingredient) și elementele de fixare (al doilea ingredient).

Un alt exemplu: trebuie să găsiți baza microelementului pentru prima componentă (primul ingredient) a plutei de propulsie. În primul rând, trebuie stabilit că materialul pregătit pentru construcția plutei - bușteni - poate fi caracterizat prin conceptele de „corp cilindric, cilindru, suprafață cilindrică”. În continuare, sunt reproduse definițiile acestor concepte (cu ajutorul unei cărți de referință): „O suprafață cilindrică este formată dintr-o linie dreaptă (generator) care se deplasează paralel cu o direcție dată - de-a lungul unei curbe (ghid). Un cilindru rotund are un cerc la bază, iar generatorii săi sunt perpendiculari pe planul bazei.” Apoi sunt analizate definițiile date ale conceptelor; Se stabilesc caracteristici generice și specifice: pentru suprafețele rigle, liniile sunt o caracteristică generică, iar caracteristicile specifice sunt forme specifice de linii. Din definiția de mai sus și analiza acesteia rezultă că microelementele buștenilor (corpuri cilindrice) sunt linii drepte (generatoare) și un cerc (ghid).

Pe lângă analizarea definițiilor conceptelor, există și alte metode de stabilire a bazelor fenomenelor cunoscute: polizidele, ingredientele și microelementele acestora.

3.4. Relația de asimilare între principalele componente ale activității

Asimilare– relație netrivială între macroelementele (componentele) activității. Asimilare înseamnă respectarea caracteristicilor de calitate unele fenomene la caracteristicile calitative ale altora. Corespondența este un fel de repetare în proprietățile unor fenomene a proprietăților altora: „tranziția” indicatorilor esențiali ai unor fenomene în indicatori similari ai altor fenomene. Asimilarea este un tip special de relație care nu este reductibilă la alții.

Au fost stabilite tipuri de asimilare:

  • subiectul activității este asemănat cu scopul (sau un exemplu de produs al activității, dacă există);
  • instrumentele de activitate sunt asemănate cu scopul și obiectul;
  • operațiunile sunt asemănate cu instrumente, obiecte și scopuri;
  • produs - operațiuni, instrumente, obiect și scop;

În activitate, fiecare componentă este asemănată, în plus, cu o componentă cu același nume, dacă se cunoaște una, cel puțin în unele dintre părțile sale; de exemplu, dacă unul dintre cele două instrumente este cunoscut, atunci celălalt instrument necunoscut este asimilat în primul rând instrumentului cunoscut, iar apoi tuturor celorlalte componente anterioare ale activității - scopul și obiectul.

Au fost elaborate reguli de asimilare [ibid.].

Prima regulă de asimilare – pentru cazul în care componentele au baze similare. Dacă caracteristicile componentelor anterioare ale activității, date în formă finită, sunt identic reciproc (care reprezintă cazul cel mai favorabil pentru crearea componentelor ulterioare), apoi componentele ulterioare sunt construite din caracteristici identice. În acest caz, aspectul componentei construite nu introduce discrepanțe în armonia existentă a scopului și condițiile pentru realizarea acestuia (care includ obiectul, instrumentele și operațiile) și nu interferează cu atingerea scopului.

De exemplu, prima regulă corespunde unui instrument din activitatea lui Ulise legat de pregătirea buștenilor (materiale de construcție pentru o plută); A tocat buștenii cu un secure de aramă, care i-a fost înmânat de nimfa Calypso, și i-a prelucrat, eliberându-i de ramuri, cu un alt topor:

„Copper a predat un topor, suficient de mare pentru mâna lui
Ascuțit pe ambele părți, plantat strâns
Pe un topor din măslin neted, frumos la vedere,
Am dat și un topor pentru tăiat ............................................. .........

Instrumentul (toporul) este asemănat sub forma muchiei sale tăietoare cu forma liniilor subiectului activității (nu tăiați copaci - conuri) și cu scopul activității (taiați copaci și prelucrat pentru construcția de o plută - cilindri). În ambele cazuri, există un cerc la baza copacilor: liniile formative ale oricărui cerc sunt fie acordurile sale de diferite dimensiuni, ceea ce este cazul în acest caz, fie razele sale. Muchia tăietoare dreaptă a toporului este asemănată cu (corespunde) coardelor drepte ale bazelor circulare ale arborilor (Fig. 3.8).


Orez. 3.8. Asimilarea unui instrument la elemente (identice) ale scopului și obiectului activității

Prima regulă se aplică și în cazul în care scopul unei activități are doar elemente identice cu obiectul, în timp ce acesta din urmă are elemente diferite cu scopul.

A doua regulă de asimilare – pentru cazul în care bazele componentelor de activitate cunoscute anterioare sunt diferite:

a) dacă caracteristicile componentelor anterioare cunoscute ale activității se contrazic între ele, atunci componentele ulterioare, special create pentru atingerea scopului, sunt construite din caracteristicile scopului - pentru a elimina discrepanța în favoarea scopului și pentru a aduce condițiile mai aproape de obiectiv. caracteristicile obiectivului;

b) dacă caracteristicile componentelor de activitate precedente cunoscute sunt diferite, dar nu se contrazic, atunci componentele ulterioare se construiesc din caracteristici diferite prin combinarea lor într-o nouă componentă. Astfel, noua componentă cuprinde atât caracteristicile scopului, cât și caracteristicile altor componente corespunzătoare condițiilor de realizare a acestuia. Odată cu apariția sa, o nouă componentă asigură începutul armoniei între scop și condițiile pentru realizarea acestuia.

Astfel, a doua regulă corespunde instrumentului din activitatea lui Ulise asociată cu construcția unei plute din bușteni: după cum se știe, pentru a fixa buștenii cu grinzi, acestea din urmă trebuiau forate; Instrumentul pentru aceasta a fost un burghiu - un burghiu. Acest instrument în designul său (forma marginilor de tăiere și de ghidare) este asemănător cu scopul și obiectul activității - microelementele lor, care sunt diferite: scopul este reprezentat de un cilindru gol (găuri), iar obiectul este un cilindru solid. Marginile (ghidurile) burghiului corespund liniilor drepte ale cilindrului tubular, iar punctele de tăiere (două) și mișcarea lor (rotativă) corespund cercului aceluiași cilindru (în acest caz servește ca generator al cilindru gol). Burghiul conține elemente care sunt similare elementelor obiectului de activitate (Fig. 3.9).


Orez. 3.9. Asimilarea unui instrument la diverse elemente ale scopului și subiectului activității

A treia regulă de asimilare– pentru cazul în care bazele componentelor de activitate cunoscute anterioare au componente identice și diferite:

a) dacă în componentele precedente cunoscute unele caracteristici sunt identice între ele, iar altele sunt diferite și „contradictorii” (în sensul că componenta ulterioară ar trebui să conțină o caracteristică a componentei anterioare care este diferită de aceasta), atunci componentele necunoscute sunt construite în principal din caracteristicile țintei, distincte de caracteristicile articolului și ale altor componente ulterioare. Acest lucru înlătură discrepanța dintre obiectiv și condițiile pentru atingerea acestuia. Caracteristicile identice sunt apoi utilizate la construirea unei noi componente, dacă acest lucru este necesar pentru finalizarea ei din cauza specificului subiectului;

b) dacă în componentele precedente cunoscute unele caracteristici sunt identice, iar altele sunt diferite și „nu sunt contradictorii” (nu interferează între ele), atunci componentele ulterioare sunt construite din caracteristici identice ca dezvăluind esența comună a fiecărei componente și apoi sunt incluse caracteristicile rămase, dacă utilizarea lor este necesară pentru a finaliza construcția unei componente necunoscute.

Această regulă corespunde unui instrument teoretic în activitățile de navigație ale lui Ulise asociat cu determinarea cursului către patria sa. După cum sa menționat deja, el a trebuit să se concentreze pe Carul Mare. Acest „instrument - cunoaștere” este asemănător cu elementele comune ale scopului și subiectului - prezența constelației indicate pe cerul patriei sale și într-o țară străină (Fig. 3.10).


Orez. 3.10. Asimilarea unui instrument la elemente identice ale scopului și obiectului activității atunci când acestea au elemente identice și diferite

A patra regulă de asimilare– pentru cazul în care printre componentele cunoscute de activitate se numără omonim cu o componentă necunoscută în curs de dezvoltare. Dacă printre componentele cunoscute există o componentă cu același nume cu componenta necunoscută în curs de dezvoltare (de exemplu, o parte a armei este cunoscută și cealaltă este necunoscută), atunci componenta necunoscută dezvoltată este asemănată și cu componenta același nume (partea sa cunoscută).

A patra regulă corespunde instrumentului din activitatea lui Ulise legat de construcția unei pânze - un motor eolian. Acesta este un instrument (vela) în designul său (avion, capabil să ia o formă curbată) este asemănată cu un alt instrument - vântul: partea din față (suprafața) a răspândirii sale. De fapt, dacă fluxul de aer (vânt) ar avea o formă sferică în spațiul local, atunci vela ar avea forma unei emisfere; dacă fluxul de aer ar fi conic, atunci vela ar fi conică; dar fluxul de aer (în secțiune transversală) are forma unui plan, de aceea se folosește un plan pentru vela - pânză (Fig. 3.11).


Există indicatori invarianți prin care ar trebui să procedeze asimilarea - momente comparație:

numărul de elemente ale bazei componentei care se compară corespunde numărului de elemente ale bazei componentelor cu care este asemănată (după regulile de asimilare);

interrelațiile elementelor de bază ale componentei care este asemănată corespund interrelațiilor dintre elementele de bază ale acelor componente cu care este asemănată.

Astfel, asimilarea merge în direcția: cantității, calității (conținutului) și interrelațiilor elementelor bazelor.

Astfel, un burghiu (burghiu) are două microelemente care sunt asemănate cu două microelemente ale țintei: două puncte de rotație ale sculei sunt asemănate cu un cerc (al unui corp cilindric) - primul microelement al țintei și marginile de ghidare drepte. ale burghiului sunt asemănate cu liniile drepte ale cilindrului - al doilea microelement al țintei. Conținutul de microelement al sculei este similar cu conținutul de microelement al țintei: punctele de tăiere rotative și burghiile de ghidare drepte corespund cercului și liniilor drepte ale suprafeței cilindrice. Interrelațiile dintre microelementele sculei sunt asemănătoare cu interrelațiile microelementelor țintei: în burghiu, ghidajele drepte sunt situate la un unghi de 90º față de planul de rotație al celor două puncte de tăiere, ceea ce corespunde poziției relative. a liniilor (generatoare și ghidaje) într-un cilindru circular drept.

3.5. Construcția componentelor necunoscute (dezvoltarea bazei acestora) pe baza componentelor cunoscute și a relației de asimilare dintre principalele componente ale activității

În activitatea de creație care vizează rezolvarea problemelor cu o situație inițială și finală cunoscută, dar o metodă necunoscută de tranziție între ele, componentele necunoscute ale activității includ: instrumentele, operațiile și produsul. Dintre aceste componente, instrumentele de activitate sunt cele mai adesea necunoscute.

Toate componentele necunoscute ale activității și fenomenele specifice subiectului corespunzătoare sunt dezvoltate pe baza componentelor cunoscute ale activității (și fenomenele subiectului corespunzătoare) și a relațiilor dintre componentele necunoscute și cunoscute în funcție de tipul de asimilare.

Prin dezvoltarea componentelor necunoscute ale activității și a fenomenelor subiectului corespunzătoare, înțelegem stabilirea:

  • nomenclatura blocurilor în diferite baze (în primul rând nomenclatura microelementelor) a fiecăruia dintre fenomenele necunoscute;
  • numărul de blocuri în diferite baze (inclusiv numărul de microelemente);
  • conținutul de blocuri în diferite baze (în primul rând conținutul de microelemente)
  • interconexiuni de blocuri în diferite baze.

Numărul, conținutul și interrelațiile blocurilor în diferite baze ale componentelor necunoscute ale activității (și fenomenele subiectului corespunzătoare) sunt stabilite prin metoda de asimilare a blocurilor în diferite baze ale scopului și subiectului activității (asimilarea se realizează conform regulile discutate mai devreme).

Stabilirea conținutului, cantității și relațiilor blocurilor în diferite baze (și mai ales a acestor caracteristici pentru microelemente) este decisivă în construirea componentelor necunoscute și a fenomenelor obiective corespunzătoare în problemă. Nomenclatura blocurilor este un factor auxiliar în construirea fenomenelor necunoscute (deși lista de caracteristici ale blocurilor din fiecare bază începe cu aceasta).

Nomenclatura blocurilor în diferite baze ale componentelor necunoscute ale activității se stabilește fie prin compararea nomenclaturii componentelor cunoscute ale scopului și subiectului activității, fie prin analiza definițiilor conceptelor care reprezintă subiectul necunoscut fenomenele și obiectele în curs de dezvoltare. Asimilarea este utilizată în cazurile în care un fenomen obiectiv necunoscut (în curs de dezvoltare) are aceeași natură (aparține aceleiași domenii) ca și fenomenele cunoscute, în special scopul și subiectul activității. Analiza definițiilor conceptului este utilizată în cazurile în care un fenomen subiect necunoscut (creat) necesar pentru rezolvarea unei probleme are o natură diferită de fenomenele cunoscute prezentate în acesta (fenomenele necunoscute sunt studiate într-o zonă tematică diferită față de fenomenele cunoscute).

Să demonstrăm construcția unei componente necunoscute a activității, în special instrumentul acesteia, prin asimilarea acesteia elementelor unui scop și ale unui obiect. Ca exemplu, să luăm „activitatea militară” și sarcinile care trebuie rezolvate în cursul implementării acesteia.

De exemplu, Ulise, în timpul războiului troian (este descris în Iliada), a rezolvat o problemă creativ-militar-tactică foarte dificilă: „Cum să aterizezi trupele în Troia inexpugnabilă și, în plus, neobservată de troieni”. (Se știe că zidurile Troiei au fost construite de zei - Poseidon și Apollo, trimiși de Zeus pentru lucrări de construcție în acord cu regele Troiei; zeii și-au folosit propriile metode de construcție, astfel încât oamenii muritori nu puteau distruge aceste ziduri) . Ulise a propus plasarea unui cal uriaș de lemn în fața Troiei, cu războinici greci poziționați în interiorul acestuia. Apărătorii Troiei credeau că zeii le-au trimis calul (în semn de favoare și ajutor) și de aceea au adus calul în oraș. Noaptea, soldații ascunși au ieșit din „ascunzătoarea” lor și au deschis porțile orașului pentru armata greacă. Troia a căzut.


Orez. 3.12. Dezvoltare prin compararea unei arme necunoscute a activității militare cu „Calul Troian”

Nu se știe cum a venit lui Ulise ideea pentru Calul Troian. Cu toate acestea, poate fi explicată din punctul de vedere al principiului asemănării instrumentelor cu scopul și subiectul activității. „Cal troian” ca arma de razboi asemănat scopul și subiectul operațiunilor militare și anume: ingredientele și microelementele acestora. De fapt, scopul acțiunii militare este capturarea Troiei, și nu prin furtună (căci zidurile Troiei sunt inexpugnabile), ci prin viclenie; subiectul acțiunii militare (din partea Spartei și a altor greci) este orașul Troia. Să ne uităm la ingredientele și oligoelemente ale articolului țintă ^.

Ingrediente (componente) articolului(activitățile militare ale grecilor) - orașul Troia:

  1. zei: Apollo, Afrodita, Zeus însuși (care a simpatizat cu troienii, deși urmărea cursul corect al războiului) etc.;
  2. apărătorii Troiei - războinici (precum și civili) și echipamentul acestora (arme și cavalerie);
  3. zidurile inexpugnabile ale Troiei.

Ingrediente „oligoelemente” (componentele de mai sus ale articolului):

  • Microelementele primului ingredient - acțiunile zeilor:
    • a) asistență (prin mijloace secrete) apărătorilor Troiei: darea de putere (fizică și spirituală) apărătorilor Troiei, slăbirea (fizică și spirituală) a dușmanului;
    • b) înștiințarea apărătorilor Troiei despre asistența iminentă a acestora prin diverse mijloace simbolice - „semne”.
  • Microelemente ale celui de-al doilea ingredient - trăsături ale troienilor:
    • a) credința apărătorilor Troiei în forțele proprii;
    • b) credința apărătorilor Troiei în ajutorul acelor zei care îi simpatizau;
    • c) așteptarea de către apărătorii Troiei a semnelor simbolice divine de ajutor - „semne”, avertismente.
  • Microelementele celui de-al treilea ingredient - parametrii orașului:
    • a) material de construcție necunoscut oamenilor (zidurile Troiei);
    • b) metode de zidărie (pereți) necunoscute oamenilor, care creează o rezistență deosebită.

Ingrediente (componente) și „oligoelemente” ale obiectivului – capturarea Troiei prin viclenie este greu de detaliat deoarece scopul este prezentat abstract. Cu toate acestea, un astfel de ingredient precum „viclenia” este evident. Dacă izolați „microelementele” acestui ingredient, atunci va fi mai ușor să dezvoltați o armă a vicleniei prin analogie. Trucul poate fi împărțit în cel puțin două „microelemente”:

a) a agita inamicul (prin viclenie): a-l înspăimânta de moarte ca să uite de apărare; b) potolește inamicul (prin viclenie): trimite-i „semne” ca să deschidă porțile.

„Calul troian” ca armă de război este asemănat cu o țintă și un obiect după prima regulă de asimilare, când componentele care preced armele - țelul și obiectul - au aceleași elemente - semne. (Troienii credeau și se așteptau la semne divine; au luat calul troian drept unul dintre aceste semne). Calul ca armă de război este asemănat și cu componentele cu același nume (conform celei de-a patra reguli de asemănare) - arme de război: caii sunt unul dintre mijloacele de război, motiv pentru care războinicii sunt amplasați în interiorul calului troian. - principala arma de razboi si subiectul activitatii militare.

Mai jos este un exemplu final dedicat luării în considerare a structurii primului tip de cunoștințe metodologice (despre structura activității), destinate dezvoltării modalităților de rezolvare a problemelor creative. Exemplul se bazează pe materiale neutre (pentru reprezentanții diferitelor profesii) de sarcini „considerante”. Acest tip de problemă este considerat deosebit de dificil de algoritmizat. De aceea, folosind acest material, este interesant de observat cum cunoștințele metodologice eficientizează procesul de dezvoltare a unei metode de rezolvare a unei probleme.

Exemplul final, care demonstrează încă o dată structura cunoștințelor metodologice „despre activitate”, diferă de exemplul introductiv (la începutul acestui capitol) nu numai prin materialul său „neutru”, ci și în ce „momente” ale generalului. structura oricărei activități de fond joacă un rol dominant în dezvoltarea unei metode de rezolvare a unei probleme. Rolul principal îl joacă aici componentele activității și, în special, specificarea scopului - trecerea la un eșantion al produsului final al activității, în timp ce exemplul introductiv a demonstrat rolul principal al relațiilor de tipul de asimilarea (între componentele activității) pentru dezvoltarea sistematică a unei metode de rezolvare a unei sarcini educaționale creative.

Ambele exemple arată, de asemenea, că tipul considerat de cunoștințe metodologice „structura activității” (precum și alte tipuri de cunoștințe metodologice discutate în capitolele următoare) este un mijloc „algoritmico-euristic” de rezolvare a problemelor creative – instrumente ale activității creative. Cu acuratețea unui algoritm, cunoștințele metodologice conduc la calea corectă - direcția corectă în dezvoltarea unei metode pentru rezolvarea unei probleme, dar ca instrument euristic, nu garantează finalizarea corectă a rezolvării problemei, deoarece aceasta din urmă necesită uneori. cunoștințe ale subiectului.

Pentru dezvoltarea sistematică a unei metode de rezolvare a problemelor creative, este necesar: întreaga structură a activității creative discutate (Capitolul 1), structura sarcinilor (Capitolul 2) și structura unui tip specific de cunoștințe metodologice „despre activitate”, ceea ce este confirmat de exemplul care încheie capitolul 3.

3.6. Un exemplu care completează prevederile privind structura activităților

Sarcină(un „puzzle” de tip combinatorial).

Dat: cinci pătrate aranjate după cum se arată mai jos (Figura 3.13).

Necesar: obține patru pătrate prin rearanjarea a două laturi a cinci pătrate în spațiul liber.


Orez 3.13. La condițiile de problemă

A. Dezvoltarea unei metode de rezolvare a unei probleme
includerea sarcinii în structura activității (parte indicativă a activității creative)

1. Impunerea macroelementelor (componentelor) de activitate asupra unei sarcini(însumând fenomenele în condițiile și cerințele sarcinii, precum și soluția căutată și nota, dacă este cazul, sub componentele structurii activității).

În structură orice activitate este Componente:

De aici în problema pe care o avem(suprapunem componente ale activității sarcinii):

ţintă activități pentru a transforma configurația originală a cinci pătrate într-una nouă (specificată în cerința sarcinii) t- patru pătrate, care trebuie obținute (scopul este prezentat abstract, nu sub forma unui eșantion de produs al activității);

articol activitate (prezentată în enunțul problemei) – cinci pătrate o anumită configurație;

pistoale(mijloace) de activitate – două părți, care trebuie rearanjate în configurația inițială a cinci pătrate (specificate în cerința sarcinii) și regulile necunoscute pentru selecția lor (implicite în „soluția” problemei);

operațiuni Activități - permutări laturi (în perechi) (urmați din cerințele problemei);

produs activități pentru a transforma configurația originală a cinci pătrate într-o nouă configurație - patru pătrate, obţinut din datele de cinci prin rearanjarea a două laturi în spaţiul liber.



Popular

Care este dimensiunea normală a penisului?

Sarcina

Originea popoarelor din Caucaz

Parti ale corpului

Tipuri de urși: fotografii și nume

Boli

Credite auto la Cetelem Bank

Strănut

Sfintele scripturi menționate în Coran

Boli

Eroii poeziei „Ruslan și Lyudmila

Boli

Scenariul de sărbătoare pentru campania de donații de carte

Tuse

ALEGEREA EDITORILOR

De ce apare afte după antibiotice?

De ce apare afte după antibiotice?

Probleme morale în romanul „Distrugerea” Ce probleme ridică Fadeev în romanul „Distrugerea”

Probleme morale în romanul „Distrugerea” Ce probleme ridică Fadeev în romanul „Distrugerea”

World of Heroes (dosar despre personajele principale) Scurtă descriere a personajelor Heart of a Dog

World of Heroes (dosar despre personajele principale) Scurtă descriere a personajelor Heart of a Dog

POSTARI POPULARE

Probleme morale în romanul „Distrugerea” Probleme morale în romanul „Distrugerea” de Fadeev

Probleme morale în romanul „Distrugerea” Probleme morale în romanul „Distrugerea” de Fadeev

Manipulare: ce este și cum să reziste

Manipulare: ce este și cum să reziste

Cum să înveți ceva nou în fiecare zi și cum să găsești timp pentru asta

Cum să înveți ceva nou în fiecare zi și cum să găsești timp pentru asta

CATEGORIA POPULARĂ

2023 mapkld.ru - Portal medical despre tuse, viruși, boli