Vorbirea în viața umană. Discurs oral și scris
Interacțiunea cu oamenii este o parte importantă a vieții noastre. Există două forme de vorbire: vorbire orală și vorbire scrisă. De fiecare dată când scriem o scrisoare sau pur și simplu vorbim, alegem cel mai potrivit stil de prezentare. Succesul comunicării în general și rezultatul unui dialog separat depind de alegerea corectă a unuia dintre cele cinci stiluri.
Este deosebit de important în comunicarea scrisă, deoarece cititorul nu poate vedea și auzi vocea autorului. Ce tipuri de vorbire se disting? Care sunt caracteristicile stilurilor de vorbire?
Vorbire
Vorbirea depinde de multe condiții, se schimbă și are caracteristici specifice. Comunicarea se realizează prin vorbire externă, care este disponibilă auzului și vederii interlocutorului.
Vorbirea interioară este tăcută și nu este un mijloc de interacțiune. Acesta este un proces inaccesibil celorlalți, gândind în coaja cuvintelor. Caracteristica sa este concizia, restrângerea.
Când traduceți abrevierile vorbirii interne în vorbire externă extinsă, pe înțelesul interlocutorului, vorbitorul poate întâmpina dificultăți: „Se învârte în limbaj, dar nu pot să-l exprim!” Acest lucru explică dificultatea care apare uneori în explicarea gândurilor interioare ale unei persoane altora.
Puteți înțelege interlocutorul și auzi reacția acestuia doar în vorbire orală. Cititorul care percepe vorbirea scrisă nu poate vedea sau auzi pe scriitor, nu are nevoie să-l cunoască. Autorul și cititorul pot fi separați prin timp și spațiu.
Lipsa contactului direct este asociată cu dificultăți în crearea textului scris. Autorul nu va putea folosi multe mijloace verbale și non-verbale de exprimare: expresii faciale, ritmul vorbirii, intonația, gesturile, contactul vizual. Există semne de punctuație în text, dar nu sunt capabile să înlocuiască mijloacele de comunicare. Prin urmare, vorbirea orală este mai expresivă decât cea scrisă.
Completitudinea gândurilor, exhaustivitatea, coerența, claritatea prezentării - toate acestea sunt caracteristice vorbirii scrise. Caracteristica sa principală este procesarea, capacitatea de a îmbunătăți cu atenție exprimarea gândurilor într-o perioadă de timp. Pentru vorbirea orală, astfel de pauze sunt neobișnuite.
În comunicarea orală, repetarea informațiilor deja cunoscute din observațiile anterioare nu este acceptată. Aceleași fraze pot fi folosite în scopuri diferite. De exemplu, pentru vorbirea scrisă și orală, întrebarea este ambiguă: „Cât este ceasul?” În scris, are un singur sens - interes în timp. Situațiile de comunicare orală sunt diverse, iar aceeași întrebare are un alt sens. Pentru oaspeții care au rămas depășiți, un indiciu: „Nu este timpul să pleci acasă?”; pentru un întârziat, o expresie de indignare: „Cât timp putem aștepta?”
Astfel, normele vorbirii orale și scrise sunt diferite. Poți spune, nu vorbi așa cum scrii și nu scrie așa cum vorbești!
Monolog și dialog
Condițiile de comunicare determină tipul de vorbire orală utilizat: monolog sau dialog.
Discursul dialogic este o conversație între două sau mai multe persoane care vorbesc alternativ. Dialogul poate fi intenționat sau spontan, precum comunicarea de zi cu zi. O conversație obișnuită nu implică o planificare clară; fluxul și rezultatul acesteia depind de interlocutorii care se sprijină reciproc, de declarații, comentarii, obiecții sau aprobări. Se organizează o conversație concentrată pentru negocieri, obținerea de informații și clarificarea problemelor.
Pentru a conduce un dialog, nu sunt necesare pregătiri sau cerințe speciale; nu este necesar să se exerseze declarații coerente și detaliate, ca în monolog sau discurs scris. Înțelegerea între participanții la dialog se realizează ușor, s-ar putea spune imediat. O condiție necesară pentru interlocutori este capacitatea de a asculta un partener fără a întrerupe, de a înțelege obiecțiile acestuia și de a le răspunde.
Discursul monologului este discursul unei persoane; alții îl percep, dar nu participă. O astfel de conversație „unilaterală” are loc adesea atunci când se comunică, de exemplu, sub formă de discursuri orale sau scrise, prelegeri, rapoarte. O caracteristică a monologului este concentrarea pe ascultători. Scopul său este de a influența oamenii, de a transmite cunoștințe, gânduri, de a-i convinge din punctul lor de vedere. Prin urmare, monologul este extins, planificat, bazat pe o prezentare logică și coerentă a gândurilor. Aceste cerințe sunt dificil de respectat fără pregătire.
Un monolog este caracterizat de tensiune. Vorbitorul monitorizează discursul și impactul pe care îl are asupra audienței. Conținutul discursului, logica gândirii, consistența, expresivitatea, contactul cu publicul - toate acestea devin subiect de atenție pe tot parcursul spectacolului.
Conversația și schimbul de declarații ale mai multor persoane se numește o astfel de formă de vorbire ca un polilog.
Stiluri de vorbire
Stilul de vorbire poate fi numit caracterul, caracteristicile și originalitatea acestuia, dezvoltat istoric în diferite sfere ale activității sociale. Ele diferă prin mijloace lingvistice și prin propria lor organizare.
Puteți exprima gândurile folosind un stil științific, jurnalistic, artistic, oficial de afaceri și colocvial. Folosind texte de diferite tipuri și stiluri, puteți descrie același obiect. Stilul conversațional este prezent mai ales în formă orală. Atât vorbirea orală, cât și cea scrisă sunt tipice pentru cărți (articol, raport, discurs).
Cunoașterea trăsăturilor stilurilor este absolut necesară pentru persoanele ale căror activități de muncă implică comunicarea sub diferite forme. Stilurile funcționale sunt sisteme de limbaj eterogene. Ele reflectă condițiile de comunicare pentru diferite domenii și diferă în terminologie și gen. Să ne uităm la proprietăți și exemple de stiluri.
Stilul științific
Scopul aplicatiei | |
Activitate științifică și educație. Cursuri, teste, articole și alte lucrări științifice. Notele și prelegerile se referă și la texte în stil științific. |
|
Discurs științific. Exemplu
„Rezultatele experimentelor ne permit să concluzionam că obiectul studiat este omogen, are o structură complexă și este rezistent la lumină. Obiectul își schimbă proprietățile după expunerea la temperaturi de peste 400 K. În urma cercetărilor, s-a dovedit că sub influența unei diferențe de potențial structura moleculară a unei substanțe date se modifică. Impactul mecanic asupra obiectului la vizibil nu duce la modificări ale structurii."
Stilul jurnalistic
Scopul aplicatiei | Principalele caracteristici și caracteristici |
Mass-media, discursuri la întâlniri, articole din ziare, programe analitice și de informare. Scopul este de a transmite informații, de a influența sentimentele și gândurile cititorului și de a convinge. |
|
Să ne uităm la un exemplu:
"O ședință de judecată fără precedent! Tribunalul brazilian a recunoscut pokerul ca un joc care depinde de noroc, și nu de îndemânare. Litigiul a continuat câțiva ani. Clubul de poker underground a fost închis încă din 2010. Proprietarii săi, fără să se gândească de două ori, au depus un act de judecată. proces pentru a demonstra că Pokerul este un joc sportiv.
Arbitrul a fost categoric: „Este imposibil să negați capacitatea de a stăpâni strategia jocului, care este determinată de cărțile împărțite sau de poziția la masă, dar acești factori nu sunt primordiali, spre deosebire de norocul la poker. Doar norocul este cel mai important factor.”
După o înfrângere completă, acuzatul a depus recurs și a adus criminologi. Punctul lor de vedere este că succesul jocului este determinat în primul rând de abilitățile jucătorilor, și nu de o mână de succes.”
Stilul formal de afaceri
Scopul aplicatiei | Principalele caracteristici și caracteristici |
Acte normative și legislative, documentație comercială: ordine, scrisori de afaceri, memorii și alte documente legale. Scopul este de a transmite informații. |
|
„Dragă Ivan Petrovici! După ce v-ați familiarizat cu campania publicitară și cu planul de lucru al centrului dvs. comercial, publicat în Nr. 7 al Jurnalului de afaceri din 12 aprilie 2014, vă trimitem o cerere de participare la expoziție. Vă rugăm să includeți organizația noastră printre expozanți”.
„Eu, Pupkov Boris Borisovich, în numele Phoenix LLC, îmi exprim recunoștința echipei corporației OJSC Temp, în special A. A. Petrov și S. N. Ivanov pentru profesionalismul lor ridicat și rezolvarea în timp util a situațiilor problematice.”
Stilul literar și artistic
În timpul zilei, bucătarul pregătește de mai multe ori prânzul pentru marinarii înfometați, iar aceasta este o mulțime de 100 de oameni. Se mănâncă în ture, pentru fiecare grup el pune mesele, curăță și spală toate vasele. În ciuda faptului că scafandrii au un meniu foarte bun. Micul dejun este cel mai adesea brânză de vaci cu miere sau gem. Poate fi făcut chiar și din petale de trandafir sau nuci. Caviarul roșu este întotdeauna inclus la prânz sau cina; uneori este înlocuit cu balyk de sturion.
Submarinerilor li se servesc zilnic 100 g vin rosu, ciocolata si gandac. Această tradiție vine din vremea sovietică, când au decis cum să-și crească apetitul. Părerile au fost împărțite: unii membri ai comisiei au considerat că berea este mai bună, în timp ce alții au considerat altfel. Cei care au favorizat vinul au câștigat, dar gândacul pentru bere a rămas în rație.
Stilul conversațional
"Salut, omule! Ce fel de viață e dacă nu există energie, adrenalină și viteză în ea! Trăiesc pentru sporturi extreme, pentru senzații tari. Conducerea e tare! "Ești la curent? Sunt bine atâta timp cât Pot provoca această viață.”
"Îmi petreceam noaptea în pădure. Era cumva înfricoșător. Era frig, se taie până la os. Apoi am întâlnit un urs. M-am dus la curent, să ascult. Era deja întuneric. Aha! vă spune ce e acolo sus... E acoperit cu o umbră – o bufniță de sus, la vreo doi metri distanță.
Discursul altcuiva
Un alt tip de vorbire este discursul altcuiva. Este prezentă în unele stiluri de carte, constă în replici ale unor persoane incluse în narațiune, pe lângă cea a autorului, și este transmisă prin vorbire directă și indirectă.
Discursul direct este o declarație textuală a unei persoane, iar vorbirea indirectă este un transfer al conținutului a ceea ce a fost spus, în timp ce cuvintele vorbitorului pot fi schimbate. Ele diferă în principal în ceea ce privește sintaxa. Discursul direct este o clauză independentă. Indirect - o parte subordonată într-o propoziție cu cuvintele autorului, iar discursul său joacă un rol major.
Discursul direct nu reflectă întotdeauna textual ceea ce s-a spus, poate fi însoțit de diverse cuvinte ale autorului: „Ea a răspuns așa ceva...”; „A întrebat cu nemulțumire...” și alții. Când sunt reunite, aceste tipuri de vorbire formează vorbire directă și semidirectă necorespunzător.
Caracteristicile vorbirii directe |
|
Transmite nu numai afirmații, ci și gândurile altor persoane și ale autorului. | |
„Băieți care au un instrument, pregătiți-vă aici”, a comandat Dubaev cu o voce răgușită. „Te-ai întâlnit? - Am întrebat. — Și în ce circumstanțe, mă întreb? Deja voiam să-i spun: „Ei bine, Petrovici, să facem pace...”. Am avut grijă de ea și m-am gândit: „De ce viața îi schimbă atât de mult pe oameni?” | Vladimir a deschis poarta și a proclamat: „Adus!” — De unde îl cunoşti? - a întrebat fiul. „Semionov locuia pe aceeași stradă cu mine”, a continuat Trifonov, „în casa de vizavi, la etajul trei”. Am ieșit imediat și m-am gândit: „Cine este ăsta care rătăcește noaptea lângă casă?” - a devenit liniște. |
Concluzie
Nu este de dorit să amestecați diferite tipuri de vorbire, instrucțiuni și stiluri orale, scrise. Stilul conversațional este cel mai bine lăsat pentru implementare orală.
La scriere predomină stilurile de carte, cum ar fi științifice, de afaceri și artistice. Jurnalistica este folosită în toate formele. Exista si exceptii. Să presupunem că într-o poveste literară există o formă conversațională; la o prezentare orală, un student prezintă un raport într-un stil științific sau oficial.
Formele de vorbire orală și scrisă sunt în multe privințe similare, deoarece se bazează pe vocabularul literar. Ambele tipuri trebuie utilizate în conformitate cu normele limbii ruse.
Toate formele luate în considerare se referă la vorbirea activă. În viață, pasivul este adesea folosit, atunci când o persoană nu vorbește, nu scrie, ci pur și simplu ascultă. Discursul pasiv constă în primirea și înțelegerea poveștii altuia.
Știați că oamenii din vechime nu puteau vorbi deloc? Și au învățat acest lucru treptat. Când a apărut vorbirea? Nimeni nu știe sigur. Oamenii primitivi au inventat o limbă, pentru că nu a existat deloc. Treptat au dat un nume tot ceea ce îi înconjura. Odată cu apariția vorbirii, oamenii au scăpat din lumea tăcerii și a singurătății. Au început să se unească și să-și transmită cunoștințele. Și când a apărut scrisul, oamenii au putut să comunice la distanță și să stocheze cunoștințele în cărți. În timpul lecției vom încerca să răspundem la întrebările: de ce avem nevoie de vorbire? Ce fel de discurs există? Ce fel de vorbire se numește vorbire orală? Și care - scrisă?
Știți că principalul lucrător în limba noastră este cuvântul. Propozițiile sunt construite din cuvinte. Discursul nostru este format din cuvinte și propoziții. Conversații, povești, întrebări, argumente, sfaturi, chiar și melodiile pe care le cânți și pe care le asculți - toate acestea sunt discursuri. Vorbirea ne transmite gândurile. Comunicând între ei și folosind limbajul, efectuați un act de vorbire.
Uită-te la poze. Ce acțiuni de vorbire efectuează băieții (Fig. 1)?
|
|
Orez. 1. Acțiuni de vorbire ()
A vorbi și a asculta este vorbire orală. În antichitate, gura și buzele erau numite guri, așa cum a apărut cuvântul „oral”, adică ceea ce se pronunță sunetele. Băieții scriu și citesc și ei - acesta este un discurs scris, cel care se scrie și se citește. Vorbirea orală este transmisă prin sunete, vorbirea scrisă prin semne.
Vorbire
oral scris
ascultă și vorbește scrie și citește
Ce este necesar pentru scris? Cunoaște litere și fi capabil să citească și să scrie cuvinte și propoziții. Ce este necesar pentru vorbirea orală? Înțelege semnificația cuvintelor și poate spune povești folosind propoziții.
De ce avem nevoie de vorbire? Imaginați-vă un om mic care nu poate vorbi, asculta, citi sau scrie. Nu există cărți, caiete, computer, prieteni sau colegi de clasă în viața lui. Este interesant să trăiești așa? Vrei să fii în locul lui? Cred că este puțin probabil. A trăi așa este plictisitor și neinteresant.
Discursul unei persoane „crește” și „se maturizează” odată cu el. Cu cât o persoană știe mai multe cuvinte, cu atât mai precis și mai viu își exprimă gândurile, cu atât este mai plăcut pentru oamenii din jurul său să comunice cu el, așa că este necesar să se familiarizeze cu cuvinte noi, sensul lor, să învețe regulile și legile. prin care se construieşte un discurs corect şi frumos.
În vremuri îndepărtate, îndepărtate, oamenii nu știau să scrie și să citească. Dar au știut să compună cântece frumoase, basme și ghicitori. Și unii dintre ei au supraviețuit până astăzi. Cum au făcut-o? Oamenii le-au reluat (Fig. 2).
Orez. 2. Artă populară orală ()
Pe vremuri, oamenii transmiteau toate informațiile prin gură în gură. De la bunici la copii, de la copii la nepoți și așa mai departe din generație în generație (Fig. 3).
Orez. 3. Artă populară orală ().
Citiți înțelepciunea populară:
„Discursul bun este bine de ascultat.”
„Cuvintele prietenoase nu îți vor usca limba.”
„Lasă orice alt cuvânt să cadă în urechi surde.”
„Gândește mai întâi și apoi spune.”
„Câmpul este roșu de mei, dar conversația este cu mintea.”
Ce prețuiau strămoșii noștri? În primul rând, vorbirea este alfabetizată și inteligentă. În limba noastră există cuvinte cu care poți da un discurs caracteristic unei persoane: gura tare, om tăcut, vorbăreț inactiv, glumeț, mormăitor, dezbatetor, vorbitor. Cum vei fi numit va depinde de vorbirea ta orală.
Finalizați sarcina. Împărțiți cuvintele în două coloane. În primul - cuvinte care vor spune cum ar trebui să fie discursul unei persoane educate, în al doilea - discurs care trebuie corectat:
Discurs (ce?) - înțeles, chibzuit, ilizibil, bogat, cult, alfabetizat, liber, grăbit, confuz, neclar, analfabet, sărac, corect, plăcut, lizibil, confuz.
Așa ar dori profesorii să audă discursul elevilor lor.
Vorbirea trebuie să fie clară, atentă, bogată, cultă, alfabetizată, liberă, corectă, plăcută și inteligibilă.
Știați că în Grecia Antică și Roma existau chiar și concursuri de vorbire în public (Fig. 4)? Un orator este acela care ține un discurs, precum și o persoană care stăpânește arta de a face discursuri.
Orez. 4. Concurs de vorbitori ()
Arta oratoriei a interesat întotdeauna oamenii și a stârnit admirație și admirație. Vorbitorul era văzut ca având o putere specială care putea convinge de ceva cu ajutorul cuvintelor. Vorbitorul trebuia să aibă calități misterioase care nu există la o persoană obișnuită. De aceea oratorii au devenit lideri guvernamentali, mari oameni de știință, înțelepți și eroi.
Unele popoare aveau chiar zei și zeițe ale elocvenței, persuasiunii și dezbaterii care erau adorați (Fig. 5).
Orez. 5. Zeița elocvenței ()
Arta vorbirii a fost studiată în școli, în familii, independent. Ce au învățat ei în acele vremuri îndepărtate (Fig. 6)?
Orez. 6. Scoala prerevolutionara ()
În primul rând, am învățat să vorbim și să scriem doar ceea ce duce la virtutea și fericirea oamenilor, să nu vorbim prostii, să nu înșelim. În plus, au fost învățați să culeagă și să acumuleze cunoștințe. Ei au învățat că vorbirea trebuie să fie clară și expresivă. În cele din urmă, a fost necesar să stăpânești arta caligrafiei - scriere frumoasă și clară - și stăpânirea vocii tale - intonațiile sale, pauzele, puterea vocii, tempo-ul. Crezi că merită să înveți același lucru în vremurile noastre moderne? Cu siguranță.
La ce fel de vorbire se aplică aceste reguli? La oral. Cum se dezvoltă vorbirea scrisă? În lecțiile de limba rusă, trebuie să învățați cum să compuneți și să scrieți corect propoziții și să colectați texte și povești din ele. Învață să semnezi felicitări și mesaje SMS pe telefonul tău mobil. Dar amintiți-vă întotdeauna: alți oameni vă vor citi discursul scris, așa că trebuie corectat, adică corectat și îmbunătățit.
Pe imensa noastră planetă Pământ, doar noi, oamenii, am primit un cadou grozav - capacitatea de a vorbi, de a comunica unii cu alții folosind cuvinte. Este important să folosești acest cadou doar în beneficiul celorlalți și al tău. Încercați să fiți interlocutori interesanți, buni ascultători și cititori activi. Limba este ceea ce o persoană știe, vorbirea este ceea ce o persoană poate face. Îmbunătățiți-vă vorbirea - orală și scrisă.
Astăzi, la clasă, am învățat ce este vorbirea, ne-am familiarizat cu conceptele de „vorbire orală”, „vorbire scrisă” și am învățat să le distingem.
Bibliografie
- Andrianova T.M., Ilyukhina V.A. Limba rusă 1. - M.: Astrel, 2011. (link de descărcare)
- Buneev R.N., Buneeva E.V., Pronina O.V. Limba rusă 1. - M.: Ballas. (link de descărcare)
- Agarkova N.G., Agarkov Yu.A. Manual de predare a alfabetizării și lecturii: ABC. Carte/manual academic.
- Nsc.1september.ru ().
- Festival.1september.ru ().
- Nsportal.ru ().
Teme pentru acasă
1. Spune-le prietenilor tăi ce ai învățat despre subiectul lecției.
2. De ce se numește astfel vorbirea orală?
3. În ce constă limbajul oral și scris?
4. Alegeți cuvinte care numesc acțiuni de vorbire.
Ei ascultă, stau, vorbesc la telefon, privesc, citesc, dorm, scriu, scriu pe computer, spun povești, împărtășesc impresii, desenează, trimitsms-mesaj.
5. Citiți ghicitoarea. Ce fel de discurs folosesc cititorii?
Știu totul, îi învăț pe toți,
Dar eu însumi tac mereu.
Ca sa te imprietenesti cu mine,
Trebuie să înveți să citești.
6. Leagă părțile proverbelor. Ce fel de discurs caracterizează ei?
Nu e nicio rușine să taci... la timp să taci.
Aflați cum să o spuneți la timp... nu spune prea multe.
Teme-te de ce este deasupra... dacă nu ai nimic de spus.
Discursul scris este vorbirea care este înregistrată, formatată grafic, scrisă sau tipărită.
Discurs scris - definiție
Exprimarea scrisă are propriile sale mijloace speciale.
În primul rând:
- sunetul cuvintelor transmise folosind litere, literele pot fi folosite și pentru a sublinia acuratețea și logica textului.
- intonația autorului transmise folosind semne de punctuație.
Ele pot fi comparate cu notele muzicale: la fel cum tonurile ne ajută să citim o piesă muzicală așa cum a dorit-o autorul, semnele de punctuație, împreună cu cuvintele, ne ajută să înțelegem ceea ce este scris.
(Amintiți-vă de faimosul „Execuția nu poate fi iertată”).
- Pentru a transmite idei în text scris, se folosește indentarea sau indentarea, ceea ce ajută la reglarea percepției cititorului.
De regulă, fiecare subiect nou, gând nou începe cu un nou paragraf. Un spațiu - o distanță crescută între rânduri - vă permite să separați o parte a textului de alta și este folosit dacă indentarea paragrafului, din punctul de vedere al autorului, nu este suficientă.
- Autorul poate folosi diferite fonturi și evidențieri pentru a atrage atenția cititorului asupra unei anumite părți a textului.
Se crede că atunci când îl creează, autorul nu se concentrează asupra unui anumit cititor. Cu toate acestea, acest lucru nu este chiar adevărat. Autorul, într-adevăr, nu-l cunoaște, dar cu siguranță se ține cont de imaginea generalizată a cititorului (Comparați dacă textul unui manual de retorică pentru elevi și pentru elevii de liceu este același ca stil și conținut. Diferența este evident.).
Academicianul Dmitri Sergeevich Likhachev în articol „Cum să scriu” stabilit:
„Trebuie să-ți imaginezi sau să-ți imaginezi întotdeauna în mod specific cititorul lucrării tale viitoare și, parcă, să-ți notezi conversația cu el.”
Avantajul incontestabil al unui text scris pentru autor este capacitatea de a îmbunătăți textul, de a-l edita, de a reveni la ceea ce a fost scris, de a face modificări, de a schimba compoziția și multe altele. Autorul poate prezice percepția vizuală a textului, subliniind propriul concept, al autorului, atunci când creează textul: împărțiți-l în paragrafe, evidențiați unele cuvinte, folosiți un font diferit când scrieți, creați numerotare și multe altele.
Text scris:
Este perceput inițial vizual, iar percepția vizuală a textului este reglementată de autor.
Declarația scrisă nu este concepută pentru o reacție imediată din partea destinatarului. Este separat de cititor prin timp. Uneori, autorul nici măcar nu poate spune cu certitudine când va ajunge textul său la cititor. De exemplu, există adesea cazuri când scriitorii sau poeții scriu „pe masă”: ei știu că în această perioadă publicarea operei lor este imposibilă (Amintiți-vă istoria publicațiilor „Maestrul și Margareta” de Bulgakov, „Doctorul Jivago” de Pasternak. Cred că puteți aduce propriile exemple.
Discursul scris pentru cititor este o oportunitate de a deveni un interlocutor direct cu oameni din alte epoci. Citind Lomonosov sau Derzhavin, înțelegem gândurile și sentimentele celor care trăiesc în secolul al XVIII-lea; citind Pușkin sau Dostoievski, devenim interlocutori cu oamenii secolului al XIX-lea.
Un astfel de text ne oferă, ca și autorului, o ocazie unică de a reveni la ceea ce a fost scris. Această proprietate a textului se numește retrospecție. Revenim la ceea ce am citit mai devreme din diverse motive: sensul nu este clar și ne putem întoarce la text pentru a-l înțelege mai bine; uneori este necesar să recitim textul de multe ori, așa cum o cere munca noastră; și uneori vrei doar să primești încă o dată plăcere estetică dintr-un text deja cunoscut (așa recitim pe Pușkin și Turgheniev, Bulgakov și Țvetaeva). Adesea textul sau părțile sale (de exemplu, titlul) sunt interpretate diferit de noi după recitire.
Discursul scris ne oferă posibilitatea de a-l reciti în părți sau în fragmente separate pentru a selecta un citat pentru munca noastră sau doar pentru plăcerea de a reciti un pasaj preferat. Încercați să recitiți romanul „Maestrul și Margareta” în diferite linii ale intrigii. De exemplu, citiți doar ceea ce are legătură cu vizita lui Woland la Moscova sau povestea lui Yeshua Ha-Nozri.
Prezentarea noastră
DISLEXIA: CĂI DE IDENTIFICARE ȘI DE DEPĂȘIRE
( LUCRARE DE CURS )
terapie logopedică
Introducere………………………………………………………………………...p. 3
Capitolul I. Discurs scris
1.1. Conceptul de „vorbire scrisă”…………………………………………………………………………p. 4
1.2. Mecanismele psihofiziologice ale lecturii………………………...p. 6
Capitolul II. Dislexia este o tulburare specifică parțială
procesul de citire
2.1. Definiția și simptomele dislexiei………………………….p. unsprezece
2.2. Studierea stării lecturii ………………………………………..p. 16
Concluzie……………………………………………………………………….p. 25
Bibliografie………………………………………………………………… p. 26
Introducere
Problema tulburărilor de vorbire scrisă în rândul elevilor de liceu este una dintre cele mai grave relevante probleme ale logopediei moderne.
Tulburările de citire sunt una dintre formele comune de patologie a vorbirii la copiii de vârstă școlară.
Până acum, a apărut un anumit concept al interpretării vorbirii scrise ca activitate mentală complexă a unei persoane, necesară pentru aceasta în viața de zi cu zi. Lucrările lui Luria A.R., Kornev A.N., Lalaeva R.I., Levina R.E. sunt consacrate problemei vorbirii scrise. si alti specialisti.
La fel de obiect cercetarea este lectura, care face obiectul unui studiu direct în această lucrare.
Subiect cercetarea este de a studia specificul tulburărilor de citire.
Ţintă lucru de curs - pentru a determina metode de identificare a tulburărilor de citire și modalități de depășire a acestor tulburări la elevii de liceu.
Realizarea scopului se realizează prin rezolvarea următoarelor sarcini :
Dați o idee generală despre discursul scris;
Luați în considerare mecanismele psihofiziologice ale lecturii;
Luați în considerare specificul tulburărilor de citire;
Determinarea metodelor de depistare a tulburărilor de citire;
Pentru a determina direcțiile de lucru corectiv pentru eliminarea tulburărilor de citire.
Capitol eu . Discurs scris
1.1. Conceptul de „discurs scris”
Vorbirea scrisă este una dintre formele existenței limbajului, opusă vorbirii orale. Aceasta este o formă secundară, mai târziu în timp, a existenței limbajului. Pentru diferite forme de activitate lingvistică, atât vorbirea orală, cât și cea scrisă poate fi primară (de exemplu, folclor și ficțiune). Dacă vorbirea orală l-a separat pe om de lumea animală, atunci scrisul ar trebui considerat cea mai mare dintre toate invențiile create de omenire. Vorbirea scrisă nu numai că a revoluționat metodele de acumulare, transmitere și procesare a informațiilor, dar a schimbat omul însuși, în special capacitatea lui de a gândi abstract.
Conceptul de „vorbire scrisă” include citirea și scrierea ca componente egale. „Scrisul este un sistem simbolic de înregistrare a vorbirii, care permite, cu ajutorul elementelor grafice, să se fixeze vorbirea în timp și să o transmită la distanță.” Orice sistem de scriere se caracterizează printr-o compoziție constantă de caractere.
Scrierea rusă se referă la sistemele de scriere alfabetică. Alfabetul a marcat trecerea la simboluri de ordine superioară și a determinat progresul în dezvoltarea gândirii abstracte, permițând ca vorbirea și gândirea să devină obiecte de cunoaștere.
Atât formele de vorbire orală, cât și cele scrise sunt un fel de conexiuni temporare ale celui de-al doilea sistem de semnal, dar, spre deosebire de orală, vorbirea scrisă se formează numai în condiții de învățare intenționată, i.e. mecanismele sale se formează în timpul perioadei de învățare a citirii și scrierii și sunt îmbunătățite pe parcursul întregii educații ulterioare. Ca urmare a repetiției reflexe, se formează un stereotip dinamic al cuvântului în unitatea stimulilor acustici, optici și kinestezici. Stăpânirea vorbirii scrise înseamnă stabilirea de noi legături între cuvântul auzit și rostit, cuvântul vizibil și scris, deoarece. procesul de scriere este asigurat de munca coordonata a patru analizatori: vorbire-motor, vorbire-auditiv, vizual si motor.
Cea mai scurtă unitate de vorbire, în conformitate cu aceasta, poate fi reprezentată condiționat după cum urmează:
A.R. Luria a definit lectura ca o formă specială de vorbire impresionantă, iar scrisul ca o formă specială de vorbire expresivă, observând că scrierea (sub orice formă) începe cu o anumită idee, a cărei păstrare contribuie la inhibarea tuturor tendințelor străine (a alerga înainte). , repetări etc.). ).
1.2. Mecanismele psihofiziologice ale lecturii
Ideile moderne despre funcțiile mentale superioare se bazează pe învățăturile lui A.R.Luria, Tsvetkova L.S. şi alţii care au devenit fondatorii studiului sistematic al mecanismelor neurofiziologice ale psihicului. Conform teoriei dezvoltate de acești cercetători, orice funcție mentală superioară este un sistem complex, a cărui funcționare este asigurată de o serie de zone ale creierului interconectate.
A. R. Luria a identificat trei blocuri formate din structuri speciale ale creierului și care îndeplinesc toate funcțiile mentale la diferite niveluri. Primul bloc asigură reglarea tonusului și a stării de veghe. Al doilea bloc primește, procesează și stochează informații. Al treilea bloc implementează programarea, reglarea și controlul activității mentale. A.R. Luria a fost primul care a descris sistemul de scriere funcțional în lucrările sale. Ținând cont de proximitatea psihofiziologică, psihologică și socială și inseparabilitatea abilităților de scris și de citit, putem identifica componentele unui sistem funcțional de lectură:
Activare selectivă;
Prelucrarea informațiilor vizuale;
Prelucrarea informaţiei auditiv-verbale;
Prelucrarea informațiilor kinestezice;
Prelucrarea informațiilor vizuale spațiale;
Organizarea în serie a mișcărilor care servesc lecturii (oculomotorii și articulatorii);
Programarea, reglarea si controlul operatiilor de citire.
Activare selectivă ca componentă a sistemului funcțional de citire, face parte din blocul de reglare a tonusului și a stării de veghe și este determinată de activitatea tulpinii și a formațiunilor subcorticale ale creierului. Aceste departamente creează tonul optim al cortexului, baza sa energetică necesară pentru o activitate intenționată. Structurile primului bloc, care au un efect nespecific asupra centrilor corticali, mențin, de asemenea, o stare de pregătire pentru o reacție, adică îndeplinesc funcția de atenție. Când structurile primului bloc funcțional sunt disfuncționale, caracteristicile dinamice generale ale oricărei activități se deteriorează: viteza acesteia scade, performanța scade și epuizarea se instalează rapid.
Blocul de primire, prelucrare și stocare a informațiilor implementează următoarele componente funcționale ale lecturii: prelucrarea informațiilor vizuale și vizual-spațiale, auditive-verbale și kinestezice. Al doilea bloc include secțiunile posterioare ale cortexului cerebral: regiunile occipitală, parietală și temporală ale emisferelor stângă și dreaptă. O trăsătură distinctivă a celui de-al doilea bloc, în comparație cu primul, este structura sa ierarhică, care se exprimă în prezența câmpurilor primare, secundare și terțiare.
Câmpurile primare, fiind câmpuri de proiecție, primesc informații de o modalitate strict definită și sunt situate simetric atât în emisfera stângă cât și în cea dreaptă a creierului. Deasupra lor sunt construite câmpuri secundare, gnostice, care prelucrează mai detaliat informațiile primite. Aceste câmpuri sunt, de asemenea, strâns legate de anumiți analizatori, dar sunt prezentate asimetric în diferite emisfere, ceea ce este asociat cu caracteristicile strategiei de procesare a informațiilor din emisfera stângă și dreaptă. Se știe că emisfera stângă se caracterizează printr-o strategie analitică de procesare a informațiilor. În mod tradițional, emisfera stângă este considerată „vorbire”, adică responsabilă pentru procesele de vorbire. Emisfera dreaptă este mai responsabilă pentru sinteza informațiilor primite; se caracterizează printr-o strategie holistică de procesare a informațiilor. Este responsabil în primul rând pentru procesarea informațiilor vizuale și vizuale spațiale. Câmpurile terțiare ale celui de-al doilea bloc reprezintă o zonă de suprapunere a secțiunilor corticale ale diferitelor analizoare. Funcția domeniilor terțiare este de a organiza activitatea comună a diverselor sisteme analitice, de a procesa și sintetiza informații multimodale, inclusiv furnizarea de analiză și sinteză vizual-spațială.
Prelucrarea informațiilor vizuale efectuate de părțile occipitale ale emisferelor cerebrale. Câmpurile de proiecție ale emisferelor stângă și dreaptă primesc informații primare provenite de la analizatorul vizual. Câmpurile gnostice sunt responsabile pentru analiza, procesarea și stocarea acestor informații, iar aceste operații sunt distribuite neuniform între emisferele stângă și dreaptă ale creierului. Acest lucru se datorează caracteristicilor de procesare a informațiilor caracteristice fiecărei emisfere. Emisfera dreaptă, având o strategie integrală, holistică de procesare a informațiilor, selectează caracteristici semnificative și sintetizează o imagine holistică, apoi identifică imaginea emergentă și imaginile standard, adică realizează percepția globală. Pentru disfuncția câmpului vizual emisfera dreaptă Apar agnozia spațială unilaterală, fragmentarea percepției și recunoașterea afectată a caracteristicilor individuale ale unui obiect. Emisfera stângă folosește metode analitice de prelucrare a informațiilor, identifică și analizează toate detaliile din obiectul percepției (mărimea, forma acestora etc.), le corelează cu schemele existente și clasifică obiectul. Tulburările în lobul vizual al emisferei stângi duc la ignorarea elementelor individuale și la incapacitatea de a stabili o ierarhie a caracteristicilor selectate.
Recunoașterea stimulilor vizuali depinde nu numai de proprietățile externe ale obiectului perceput, ci și de cele interne: stimulii verbalizați sunt recunoscuți în principal de emisfera stângă, non-verbale, greu de verbalizat - de emisfera dreaptă. Percepția vizuală precisă poate fi asigurată doar prin activitatea comună a emisferelor stângă și dreaptă.
Prelucrarea informaţiei auditiv-verbale efectuate de regiunea temporală a cortexului cerebral. Câmpurile sale primare primesc toate informațiile auditive, care sunt apoi procesate de câmpurile secundare, gnostice ale emisferei stângi - zona lui Wernicke. Procesele de percepție fonetică, precum și memoria auditiv-vorbirii, sunt legate de activitatea zonelor gnostice ale regiunii temporale. Disfuncția câmpurilor primare ale zonei temporale a creierului duce la diferite grade de severitate a tulburărilor de auz fizice, până la surditate completă în înfrângerea lor bilaterală. Disfuncția câmpurilor secundare, fără a afecta caracteristicile fizice ale auzului, determină o încălcare a diferențierii fonemelor în funcție de trăsături de opoziție (surditate-vocialitate, duritate-moliciunea). Emisfera stângă este responsabilă în principal de efectuarea acestor operații de vorbire, cu toate acestea, emisfera dreaptă își aduce și ea contribuția specifică la acest proces, creând oportunități de analiză a caracteristicilor ritmico-intonaționale și melodice ale vorbirii.
Analiza fonetică a sunetelor vorbirii este imposibilă fără pronunția lor, deoarece se bazează pe stabilirea conexiunilor acustic-articulatorii. Prelucrarea informațiilor kinestezice apare în lobul parietal al cortexului cerebral. Câmpurile primare și secundare ale lobului parietal oferă baza aferentă oricărei mișcări. Înfrângerea câmpurilor gnostice ale analizorului kinestezic duce la o încălcare a preciziei mișcărilor. Dacă tulburarea se extinde la mișcările de vorbire, atunci există erori în alegerea modurilor de articulare, un amestec de articole apropiate.
Informații vizuale spațiale prelucrate de câmpurile terțiare ale celui de-al doilea bloc funcțional, care sunt zone de suprapunere a regiunilor parietale și occipitale. Aceste câmpuri integrează activitățile analizatorilor kinestezici și vizuali. Această componentă a sistemului funcțional de citire asigură orientarea pe planul paginii, respectarea succesiunii de citire a cuvintelor, liniilor etc. În plus, analiza vizual-spațială stă la baza diferențierii literelor ca obiecte grafice.
Organizarea în serie a mișcărilor, programarea, reglarea și controlul citirii reprezintă funcțiile celui de-al treilea bloc, care include părțile anterioare ale creierului. Aceste structuri au și o organizare ierarhică. Zonele primare ale blocului sunt locul de ieșire a impulsurilor motorii, ale căror programe sunt create de zone secundare situate deasupra celor primare. Zonele terțiare ale acestui bloc asigură controlul formelor complexe de activitate și reglarea generală a comportamentului.
Programarea, reglarea și organizarea în serie a lecturii se manifestă în mișcări oculomotorii articulatorii și voluntare. În procesul de citire cu voce tare, apar programe articulatorii, apoi articulomele individuale sunt combinate în „melodii cinetice secvențiale”, dând citirii cu voce tare un caracter neted, holistic. Mișcările oculare care stau la baza componentei vizuale a lecturii, adică trasarea textului, reprezintă, de asemenea, acte motorii organizate în serie care se înlocuiesc succesiv.
Capitol II . Dislexia este o tulburare specifică parțială
procesul de citire
Doctrina încălcării vorbirii scrise există de mai bine de 100 de ani. Problema tulburărilor de vorbire scrisă a fost studiată și este studiată de specialiști precum Luria A.R., Egorov T.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Levina R.E., Spirova D.F., Ananyev B. G., Efimenkova L.N., Kornev A.N., Po.A. Sadovnikova I.N., Kovalenko O.M., Kozyreva L.M., Mazanova E.V., Misarenko G.G. , Paramonova L.G., Prishchepova I.V., Russian E.N., Rusetskaya M.N. si altii.
2.1. Definiția și simptomele dislexiei
Dislexia este o tulburare parțială a procesului de citire, manifestată prin erori persistente și repetate de citire din cauza imaturității funcțiilor mentale superioare implicate în procesul de citire.
Această definiție evidențiază principalele semne ale erorilor dislexice, ceea ce face posibilă diferențierea dislexiei de alte tulburări de citire:
1. Erorile de citire în dislexie sunt persistente, iar fără o muncă specială de corecție pot persista la un copil mai multe luni și ani. Acest lucru ne permite să diferențiem erorile dislexice de erorile de citire, care acționează ca regularități în procesul de stăpânire a lecturii și sunt observate la toți copiii în stadiile inițiale de stăpânire a deprinderii de a citi.
Erorile de citire, care apar în mod natural la toți copiii atunci când stăpânesc deprinderea de a citi, nu sunt persistente și dispar rapid pe măsură ce trec de la o etapă de stăpânire a deprinderii de a citi la alta.
2. Erorile de citire în dislexie sunt specifice. Acestea sunt greșeli repetate, tipice. Acest semn al erorilor dislexice ne permite să diferențiem dislexia de erorile aleatorii, variabile, care pot fi observate în timpul oboselii, din cauza neatenției, și a proceselor de control insuficiente la citire.
3. Erorile de citire în dislexie sunt cauzate de imaturitatea funcțiilor mentale superioare care asigură procesul normal de citire. Acest semn al erorilor dislexice face posibilă distingerea dislexiei de erorile de citire care pot fi observate la copii din cauza neglijenței pedagogice, a metodelor de predare incorecte și a încălcării funcțiilor elementare.
Astfel, dobândirea întârziată a citirii și erorile de citire pot fi observate la copiii leneși, cu tulburări de comportament, și neglijați din punct de vedere pedagogic, chiar și în cazurile în care au dezvoltat suficient funcțiile mentale superioare necesare stăpânirii deprinderii de a citi. În acest caz, copilul are tulburări de citire de altă natură decât dislexia.
Erorile de citire pot apărea și dacă metoda de predare a citirii este incorectă (citire literă cu literă, metoda cuvântului întreg etc.). Astfel, lectura literă cu literă, pe de o parte, se poate manifesta la un copil ca urmare a predării necorespunzătoare a lecturii în familie. Și dacă copilul nu are tulburări de dezvoltare fonetică, atunci în acest caz, citirea literă cu literă nu indică încă prezența dislexiei. Dar, pe de altă parte, citirea literă cu literă poate fi un semn de dislexie dacă este asociată cu imaturitatea analizei și sintezei fonemice.
Erorile de citire pot apărea la copiii cu vedere slabă din cauza incapacității de a distinge literele. Dacă aceste erori nu sunt asociate cu imaturitatea funcțiilor vizual-spațiale, ci sunt cauzate doar de scăderea vederii, ele nu sunt clasificate drept erori dislexice și dispar atunci când deficiența acuității vizuale este corectată.
Astfel, prezența erorilor de citire în sine nu indică prezența dislexiei. Vorbim despre dislexie doar atunci când erorile de citire sunt cauzate de subdezvoltarea funcțiilor mentale superioare.
Dislexia se manifestă printr-o încetinire a procesului de stăpânire a lecturii, într-un ritm lent al citirii (bradilexie), în mișcarea ochilor afectată de-a lungul unei linii în timpul procesului de citire, în erori persistente și repetate la citire.
Numărul și natura erorilor variază în funcție de severitatea dislexiei la un copil, de stadiul stăpânirii deprinderii de citire, de complexitatea materialului de vorbire lizibil (silabe, cuvinte, propoziții, text). Cu cât dislexia este mai gravă, cu atât materialul de vorbire de citit mai dificil, cu atât erorile de citire sunt mai numeroase și mai variate. În etapele inițiale ale stăpânirii lecturii, erorile de citire sunt mai diverse, predomină erorile laturii tehnice a procesului de citire, înțelegerea lecturii este încălcată pentru a doua oară. În etapele ulterioare ale formării abilităților de citire, erorile devin mai puțin diverse și mai specifice.
În cazul dislexiei, se notează următoarele grupuri de erori:
1. Neasimilarea literelor, corelarea inexactă a sunetelor și literelor, care se manifestă prin substituţii şi amestecuri de sunete la citire. În cazul dislexiei, se poate observa o natură diferită a substituțiilor și amestecurilor: a) substituții și amestecuri de sunete apropiate fonetic (voce și surde, de exemplu, TEVOCHKA, LOBATA); africate și sunete incluse în compoziția lor (de exemplu, DADVANTIK); b) înlocuirea literelor similare grafic (X-Zh, P-N etc.); c) substituţii nediferenţiate, variabile (F-M-L etc.).
2. Lectură scrisoare cu scrisoare- încălcarea fuziunii sunetelor în silabe și cuvinte. Cu această metodă de citire, literele sunt numite înșirate alternativ una peste alta (RAMA - P, A, M, A).
3. Distorsiuni ale structurii sunet-silabe a unui cuvânt. Cele mai frecvente erori de citire ale acestui grup sunt: a) omisiunile consoanelor în conjuncție (BENCH - KAMEKA); b) omisiuni de consoane si vocale in lipsa unei confluente (PAROVOS - PARVOZ); c) adăugarea de sunete (SUB PLOAIA - SUB PLOAIA); d) rearanjarea sunetelor (SHOVEL - LOTAP); e) omisiuni, rearanjamente de silabe (KANAVA - KAVANA).
4. Deficiență de înțelegere a citirii care se poate manifesta atât la nivelul unui singur cuvânt cât şi la nivelul propoziţiilor şi textului. Deficiența înțelegerii lecturii poate fi primară, dar poate fi și secundară. În primul caz, se observă o încălcare a înțelegerii lecturii în timpul lecturii corecte din punct de vedere tehnic, în al doilea caz este o consecință a citirii incorecte.
5. Inlocuiri de cuvinte(SPĂLAT - TĂTIT).
6. Agramatisme la citire. Cel mai adesea, se observă erori în acordul substantivului și adjectivului, încălcări ale terminațiilor de caz, modificări ale terminațiilor verbelor etc.. Agramatismele în lectură sunt detectate, de regulă, în stadiul analitic-sintetic și sintetic al stăpânirii deprinderii de citind.
Raportul erorilor de citire depinde în mare măsură de stadiul de dobândire a abilităților de citire. În stadiul analitic al stăpânirii lecturii (în stadiul stăpânirii notațiilor sonore-litere, precum și în stadiul lecturii silabă cu silabă), substituții de sunet, tulburări în fuziunea sunetelor în silabe (litera cu literă). lectură) și predomină distorsiunile structurii sunet-silabe a unui cuvânt. Tulburările de înțelegere a citirii sunt cel mai adesea secundare în natură, sunt cauzate de o citire incorectă din punct de vedere tehnic. În stadiul analitico-sintetic și sintetic de stăpânire a deprinderii de a citi, erorile dominante sunt distorsiunile structurii sunet-silabe a cuvântului, agramatismul, substituțiile de cuvinte, precum și încălcări ale înțelegerii lecturii.
Cursul dislexiei este de natură regresivă, cu o scădere treptată a numărului și tipurilor de erori, precum și a gradului de dislexie.
Dislexia afectează negativ dezvoltarea personalității copilului. Eșecurile unui elev în stăpânirea lecturii pot contribui la apariția și consolidarea trăsăturilor de caracter precum îndoiala de sine, timiditatea, suspiciunea anxioasă sau, dimpotrivă, agresivitatea, furia și negativismul. În unele cazuri, aceste reacții afective sunt o consecință a dislexiei. În alte cazuri, acestea nu sunt direct legate de dislexie, ci doar însoțesc cursul acesteia, fiind incluse în structura generală a bolilor neuropsihiatrice, de exemplu, cu unele leziuni organice ale creierului.
2.2. Studiu de stare a citirii
Există multe tehnici diferite de examinare a lecturii la copii și acestea trebuie utilizate strict diferențiate, în funcție de nivelul de abilități de citire a copilului, de stadiul formării acesteia și, de asemenea, în ordinea creșterii treptate a complexității, începând cu cele mai elementare. Acest lucru va permite logopedului să determine care sunt principalele dificultăți ale copilului.
Se oferă copii care tocmai au început să învețe citind scrisori individuale. Logopedul arată copilului o literă din alfabetul împărțit și le numește. Puteți utiliza variații de font pentru a complica sarcina. Apoi, logopedul îi cere copilului să găsească o anumită scrisoare printre altele. Literele pentru recunoaștere ar trebui să fie numite într-o astfel de ordine încât să corespundă fonemelor opoziționale, de exemplu: S-SH-CH-SHCH-Z-ZH-C, R-L, G-K etc. Este imperativ să se acorde atenție ratei de recodificare de către copilul unui grafem într-un fonem și invers, persistența și instabilitatea erorilor.
Acest test permite deja logopedului să determine cât de automată este legătura dintre grafem și fonemul corespunzător, dacă copilul percepe clar sunetele vorbirii după ureche, dacă are dificultăți fonemice sau optice sau probleme mnestice. Aceasta este determinată de natura erorilor făcute de copil: înlocuiri de litere pe baza asemănării fonemice sau optice, alte opțiuni de înlocuire, durata de timp necesară pentru a finaliza testele sau imposibilitatea de a le finaliza.
În continuare, ar trebui să li se ofere copii citirea silabelor. Copilul trebuie să citească mai întâi silabe care includ fonemele de opoziție corespunzătoare: SA-SHA, ZA-ZHA, TSA-CHA, RA-LA etc. Pe lângă silabe directe, sunt prezentate și silabe inverse, precum și silabe cu grupuri de consoane. Logopedul acordă atenție posibilității de a îmbina sunete într-un complex silabic, în special în silabe drepte, precum și capacității copilului de a diferenția sunete. Acest test permite logopedului să determine formarea sintezei sunet-litere și generalizări fonemice.
Următorul test de evaluare a abilităților de citire este citind cuvinte.În primul rând, copiilor ar trebui să li se ofere cele mai simple cuvinte de citit și apoi mai complexe în compoziția silabică și morfologică. Este necesar să folosiți toate variantele posibile de cuvinte monosilabice: GHS (casă, mac), SGSS (tufa, arc), SSGS (elefant, grindina), SSG (două, cusături), GSSS (Omsk), unde S este o consoană, G este o vocală.
Copiilor li se oferă, de asemenea, diverse opțiuni pentru cuvinte cu două silabe: cu accent pe ultima și prima silabă (lună, zbură); cu un grup de consoane (draperii, fereastră); cu mai multe litere (trece, era un prieten). Apoi se studiază citirea a trei silabe: SGSSGSG (lapte), SGSGSGSGS (ciocan), SGSSSGSSG (mănuși), SSGSSSGSG (foaie)și cuvinte polisilabice.
Deja în această etapă, este posibil să se utilizeze cuvinte cu aceeași rădăcină, care diferă în elemente morfologice care îndeplinesc o funcție semantică distinctivă (mână -mâinile, au intrat - a iesit).În procesul de îndeplinire a acestor sarcini, ar trebui să invitați copilul să selecteze o imagine pentru cuvântul citit, să arate obiectul corespunzător, să-l deseneze, să explice semnificația sau să demonstreze acțiunea. Acest test permite logopedului să evalueze aspectele tehnice și semantice ale lecturii: dacă copilul citește silabele brusc sau lin, dacă citește literă cu literă sau dacă reține elemente de citire literă cu literă în grupuri de consoane sau la sfârșit. de cuvinte (halat); fie că citește mecanic sau conștient. Erorile observate în timpul testului pot indica lipsa dezvoltării sintezei sunet-silabe a copilului, generalizări morfologice, abilități de fuziune a silabei, abilitatea de a percepe holistică a ceea ce se citește, percepția vizuală insuficientă și lipsa abilității de a corela cuvântul citit cu sensul.
O defecțiune suplimentară ar putea fi o sarcină de identificare a abilităților de silabificare vizuală a cuvintelor, care este una dintre condițiile importante pentru formarea capacității de a naviga în orice structură a unui cuvânt perceput vizual și, prin urmare, baza pentru lectura lină silabă cu silabă. Logopedul sugerează ca copilul să împartă cuvintele tipărite cu diferite structuri silabice în silabe, concentrându-se doar pe litera vocală, care este limita silabei.
Următorul pas în evaluarea competențelor este citirea propozițiilor individuale. Când se utilizează această tehnică, se examinează metoda, corectitudinea, expresivitatea lecturii, precum și înțelegerea copilului a ceea ce este citit. Analiza acestuia din urmă se realizează pe baza selecției de către copil a unei imagini pentru frază sau afișarea unui obiect sau acțiune. Pentru citire, puteți oferi și propoziții similare care diferă în format lexical și gramatical. De exemplu: Acesta este scaunul meu - Acesta este scaunul tău - Aceasta este masa dumneavoastră; Dă-i lui Masha o carte - Oferă cărți lui Masha; Zhenya a desenat o mașină - Zhenya a desenat o mașină.
Pentru a determina formarea elementelor inițiale de expresivitate în lectură (capacitatea de a folosi intonația corectă în conformitate cu semnele de punctuație finale), copiilor li se poate cere să citească propoziții narative, interogative și exclamative de diferite lungimi liniare. Exemple de astfel de propoziții:
A) Amenda. Frumuseţe! Unde? O citire expresivă a unor astfel de propoziții nu ar trebui să fie complicată de dificultăți tehnice.
b) Ce frumos este primavara! Ești mulțumit de cadou? A plouat ieri.
În aceeași etapă, puteți încerca să determinați dacă copilul are predicție lexico-gramaticală, care este o componentă importantă a lecturii. Aici ar trebui să folosiți mostre elementare, inclusiv „propoziții neterminate”:
1) am venit sa o vizitez pe bunica....
Am venit să-mi vizitez bunica... (Nepot, nepoată, soră.)
2) O fată merge la școală... O fată merge la școală...
3) Rocket lasă... Rocket lasă...
În primul rând, ar trebui să aflați înțelegerea unor astfel de propoziții în vorbirea orală.
La un nivel superior de lectură, copiii sunt încurajați să facă citind texte special selectate . Acestea trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
2) să corespundă cunoștințelor copilului și să fie accesibile acestuia;
3) să fie mic ca volum;
4) exprima comunicarea evenimentelor pentru a facilita înțelegerea și repovestirea acestora de către copil;
5) includ dialoguri și vorbire directă, care vor permite analiza formării lecturii expresive;
Logopedul înregistrează caracteristicile metodei de citire (neproductive - elemente de citire literă cu literă, silabică abruptă; productiv - silabică netedă, silabică netedă cu o citire holistică a cuvintelor individuale, citire a cuvintelor întregi și a grupurilor de cuvinte), ca precum și corectitudinea acestuia. Logopedul acordă o atenție deosebită substituțiilor de litere bazate pe asemănarea fonematică, încălcări ale structurii sunet-silabe, erori gramaticale, ca indicatori ai imaturității generalizărilor fonemice, morfologice și sintactice. Se notează expresivitatea: copilul observă pauze, folosește intonația corectă, pune accent logic și psihologic, citește tare și suficient de clar.
Pentru a evalua înțelegerea de citire a unui copil, pot fi oferite următoarele tipuri de sarcini:
1) repovesti ceea ce ai citit;
2) aranjați o serie de imagini ale intrării în conformitate cu succesiunea evenimentelor din textul citit și, opțional, repovestiți textul pe baza acestora;
3) alege o poză de poveste care să corespundă cu ceea ce ai citit dintr-un număr dintre cele propuse;
4) răspunde la întrebări. Există două tipuri de întrebări:
Reflectarea intrigii poveștii;
Înțelegerea dezvăluitoare a sensului a ceea ce este citit, ceea ce vă va permite să determinați nivelul de profunzime de înțelegere a textului de către copil.
„Citirea este o activitate complexă, complexă, constând dintr-un număr de operațiuni. Destul de complet abilitate de citire poate fi caracterizat printr-o combinație a mai multor parametri ai săi: metodă, viteză, corectitudine, automatizare (așa-numita „fluență”) și înțelegerea lecturii.” Goretsky V.G. și Tikunova L.I. evidențiați un alt parametru - expresivitatea.
Cea mai importantă componentă care alcătuiește tehnica lecturii și afectează celelalte aspecte ale acesteia este mod de a citi. Există cinci moduri principale de citire: 1) literă cu literă; 2) silabică abruptă; 3) silabică netedă; 4) silabică netedă, cu o lectură holistică a cuvintelor individuale; 5) citirea cuvintelor întregi și a grupurilor de cuvinte. Primele două metode se referă la neproductiv. Sunt extrem de indezirabili. Ultimele trei moduri sunt productiv.
Studiu lectura corecta presupune identificarea prezenței sau absenței erorilor de citire. Citirea fără erori se numește corectă. Analiza erorilor include interpretarea lor calitativă și cantitativă.
Sub viteza de citire se înțelege ritmul de citire, la care este conștient de text (în clasa 1) și ideea principală a textului (în clasele 2-4).
Studiu înțelegerea lecturii eventual în mai multe moduri: repovestirea textului citit, răspunsul la întrebări despre conținutul părților individuale și al întregului text în ansamblu, precum și explicarea semnificațiilor cuvintelor individuale ale textului. Goretsky V.G. și Tikunova L.I. la conținutul fiecărui text selectat de aceștia pentru a testa tehnica de citire, conduc întrebări care vizează clarificarea înțelegerii conținutului părților individuale și a întregului text, sensul cuvintelor, capacitatea de a determina ideea principală. Dar dezvoltatorii nu oferă indicații despre câte răspunsuri incorecte indică o lipsă de înțelegere și cât de multă neînțelegere completă a ceea ce au citit. Poate că acest lucru se datorează faptului că după texte există un număr diferit de întrebări (de la 1 la 6) și nivelul lor de complexitate este, de asemenea, diferit.
Expresivitatea citirii- aceasta este capacitatea de a recunoaște în timp semnul de punctuație din fața textului și de a se acorda la intonația cerută de acest semn.
Judecata finală asupra nivelului de deprindere de citire poate fi făcută doar pe baza unei combinații de date pentru fiecare dintre componente, atunci când se corelează datele privind aspectele semantice și tehnice ale lecturii și ținând cont de rolul principal al primei.
Există o anumită relație între nivelul de formare a deprinderii de citire, vorbirea orală și funcțiile vizuale ale copiilor. Acest lucru impune necesitatea includerii în munca corecțională pentru eliminarea dislexiei nu numai a tehnicilor tradiționale de logopedie pentru formarea tuturor componentelor vorbirii orale, ci și a dezvoltării funcțiilor vizuale ale elevilor.
Există două domenii principale de activitate corecțională pentru a elimina tulburările de citire la elevii de școală primară:
Eliminarea dislexiei, datorată în principal lipsei de formă a vorbirii orale;
Eliminarea dislexiei, cauzată în principal de imaturitatea funcțiilor vizuale.
Să luăm în considerare scopurile, obiectivele și conținutul principal al acestor domenii de activitate.
Corectarea dislexiei, în principal din cauza lipsei de formare a vorbirii orale
Stăpânirea de către copii a anumitor operațiuni de citire este influențată de tulburări ale percepției fonemice, analizei și sintezei sunetului, structurii lexico-gramaticale a vorbirii și vorbirea monolog coerentă.
Scop munca care vizează eliminarea dislexiei, din cauza lipsei de formare a componentelor vorbirii, este dezvoltarea și corectarea tuturor aspectelor vorbirii orale. Pentru a organiza corect educația corectivă adecvată structurii defectului, logopedul trebuie să știe clar ce fel de tulburări de vorbire are copilul.
De bază sarcini corectarea dislexiei cauzate de FFN:
Formarea diferențierii precise a fonemelor limbii ruse;
Formarea unor idei complete despre compoziția sonoră a unui cuvânt;
Consolidarea abilităților de analiză și sinteza sunet-silabe a unităților de vorbire;
Corectarea defectelor de pronunție a sunetului.
Eliminarea dislexiei cauzate de subdezvoltarea sistemică a vorbirii la elevii mai tineri, pe lângă corectarea proceselor fonetice și fonetice, ar trebui să abordeze următoarele: sarcini:
Îmbogățirea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al copilului;
Dezvoltarea abilităților de inflexiune;
Clarificarea semnificațiilor construcțiilor sintactice;
Dezvoltarea abilităților pentru construirea unui enunț coerent.
Aceste sarcini sunt implementate în sistemul orelor tradiționale de logopedie și constituie conținutul lor principal. Conținutul lucrărilor de logopedie care vizează rezolvarea fiecărei probleme a fost dezvoltat și acoperit în lucrările lui O. E. Gribova, L. N. Efimenkova, G. G. Misarenko, G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, A. K. Markova, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, G. V. Chir Yakinastre și alții. .
Corectarea dislexiei cauzată în primul rând de funcțiile vizuale imature
Scop Munca pedagogică corectivă cu astfel de studenți este de a învăța copilul modalități de procesare a materialului vizual care să-i permită să perceapă eficient informațiile vizuale de diferite grade de complexitate și să ofere condițiile pentru stăpânirea cu succes a componentelor vizuale ale lecturii.
Obiectivele lucrării de eliminare a acestui tip de dislexie sunt dezvoltarea și corectarea componentelor gnostice și motorii ale vederii elevilor. Prin urmare, metodologia propusă include două blocuri principale. Primul bloc implică dezvoltarea și corectarea funcțiilor vizuale gnostice. Obiectul influenței corecționale a celui de-al doilea bloc îl reprezintă funcțiile motorii ale vederii. Secvența de lucru asupra funcțiilor vizuale este determinată individual pentru fiecare copil și depinde de cea mai mare severitate a încălcărilor funcțiilor gnostice sau motorii ale vederii.
Sarcinile fiecărui bloc sunt selectate după principiul creșterii complexității: în funcție de complicația instrucțiunilor sarcinii și în funcție de complicația stimulilor vizuali utilizați în sarcini.
La fiecare etapă, sarcinile de corecție și de dezvoltare sunt rezolvate mai întâi folosind material ilustrat binecunoscut copilului, iar abia apoi materialul cu litere (litere, silabe, cuvinte, propoziții) este introdus în lucrare. În plus, materialul de imagine oferit copiilor pentru efectuarea exercițiilor devine și el treptat mai complex: de la culoare realistă la alb-negru și apoi la siluetă și contur, care este o pregătire pentru percepția literelor și numerelor.
De bază sarcini dezvoltarea și corectarea funcțiilor vizuale gnostice:
Dezvoltarea atenției vizuale voluntare;
Dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză vizuală;
Dezvoltarea memoriei vizuale.
De bază sarcini dezvoltarea și corectarea funcțiilor vizual-motorii:
Dezvoltarea și corectarea mișcărilor oculare de urmărire precisă;
Formarea strategiilor de scanare a câmpului perceptiv;
Formarea reprezentărilor vizual-spațiale;
Dezvoltarea coordonării mână-ochi.
Concluzie
Scopul lucrării cursului a fost atins prin rezolvarea problemelor atribuite. Autorul lucrării a făcut următoarele:
A dat o idee generală despre scris;
Considerate mecanismele psihofiziologice ale lecturii;
Luat în considerare specificul tulburărilor de citire;
Metode definite de identificare a tulburărilor de citire;
A identificat direcțiile de lucru corecțional pentru eliminarea tulburărilor de citire.
Problema studierii stării vorbirii scrise în rândul elevilor de liceu necesită cercetări suplimentare. Pentru a face acest lucru, autorul lucrării trebuie să studieze noi surse teoretice și să aibă dorința de a continua activitățile de cercetare în această direcție.
Bibliografie
| 1. Amasyants R.A., Amasyants E.A. Dizabilități intelectuale: manual. - M., Societatea Pedagogică a Rusiei, 2004. - 448 p. 2. Badalyan L.O. Neuropatologie. – M.: Academia, 2007. – 400 p. 3. Barylkina L.P. etc. Aceste consoane dificile: Cum să ajuți un copil cu tulburări ale procesului de scriere și citire: Un manual pentru profesori și logopezi. – M.: 5 pentru cunoaștere, 2005. – 128 p. 4. Brekhunova G.N. Scrisori ascultătoare: un program de prevenire a disgrafiei și a dislexiei la copiii de 5-7 ani cu tulburări de vorbire // Logoped. – 2007. – Nr 4 – str. 76-80. 5. Wiesel T.G. Tulburări de citire și scriere la copiii de vârstă preșcolară și primară: Manual educațional și metodologic. – M.: Astrel, 2005. – 127 p. 6. Goretsky V.G., Tikunova L.I. Teste tematice și finale de lectură în școala primară: Manual metodologic. – M.: Butarda, 2000. – 160 p. 7. Gribova O.E. Tehnologie de organizare a examenului logopedic: Ghid metodologic. – M.: Iris-press, 2005. – 96 p. 8. Dmitriev S.D., Dmitriev V.S. Corectarea vorbirii distractive: Culegere de exerciții. – M.: Knigolyub, 2005. – 128 p. 9. Egorov T.G. Psihologia stăpânirii abilității de a citi / Articol introductiv și pregătire pentru publicare de Kalyagin V.A. – Sankt Petersburg: KARO, 2006. – 304 p. 10. Eletskaya O.V., Gorbaciovskaya N.Yu. Asistență logopedică pentru școlari cu tulburări de vorbire scrisă: Formarea ideilor despre spațiu și timp: Manual metodologic. – Sankt Petersburg: Rech, 2006. – 180 p. 11. Eletskaya O.V., Gorbaciovskaya N.Yu. Organizarea lucrărilor de logopedie la școală. – M.: TC Sfera, 2006. – 192 p. 12. Efimenkova L.N. Corectarea vorbirii orale și scrise pentru elevii de școală primară: Un manual pentru logopediști. – M.: VLADOS, 2006. – 335 p. 13. Efimov O.I. Probleme școlare prin ochii unui medic: O carte pentru profesori, psihologi copii, logoped, educatori și părinți. – SPb.: DILYA, 2007. – 144 p. 14. Zabrodina L.V. Texte și exerciții pentru corectarea tulburărilor de vorbire lexicale și gramaticale la copiii de vârstă preșcolară și primară: Manual educațional și metodologic. – M.: Astrel, 2006. – 159 p. 15. Ignatieva T.V. Testați texte pentru a testa tehnica de citire. 1-4 clase – Tula: Rodnichok; M.: Astrel, 2001. – 104 p. 16. Metode de joc pentru corectarea dificultăţilor de învăţare la şcoală / Ed. J.M. Glozman. – M.: TC Sfera, 2006. – 96 p. 17. Inshakova O.B., Guziy Yu.A. Dinamica stăpânirii laturii semantice a citirii „pentru sine” la școlari mai mici // Logoped școlar. – 2008. – Nr 4 – str. 13-17. 18. Ishimova O.A. Lucrări de logopedie la școală. – M., 2004. – 116 p. 19. Kobzareva L.G. si altele.Sistem de exercitii pentru corectarea scrisului si citirii copiilor cu nevoi speciale: Un ghid practic pentru logopedisti. – Voronej: Profesor, 2003. – 217 p. 20. Kovalenko O.M. Corectarea tulburărilor de vorbire scrisă la elevii din ciclul primar: Manual educațional și metodologic. – M.: Astrel, 2006. – 158 p. 21. Kozyreva L.M. Software și materiale metodologice pentru orele de logopedie cu elevii din ciclul primar. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2006. - 128 p. 22. Konshina N.A. Îmbogățirea vocabularului școlarilor mai mici cu OHP// Logoped. – 2005. – Nr. 3 – str. 95-101. 23. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii: Ghid educațional și metodologic. – Sankt Petersburg: MiM, 1997. – 286 p. 24. Koronskaya T.V. Formarea construcţiilor prepoziţional-caz în rândul elevilor din ciclul primar // Logoped. – 2008. – Nr 4 – str. 66-80. 25. Corectarea abaterilor vorbirii scrise: Suport didactic / Ed. N.N. Yakovleva. – Sankt Petersburg: KARO, 2007. – 208 p. 26. Kostromina S.N., Nagaeva L.G. Cum să depășești dificultățile de a învăța să citești. – M.: Os-89, 2006. – 240 p. 27. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Tulburări de citire și scriere la elevii mai tineri. Diagnosticare si corectare. - Rostov n/D: Phoenix, 2004. - 224 p. 28. Lebedeva P.D. Lucrări de logopedie corective cu școlari cu retard mintal: un ghid pentru profesori și logopezi. – Sankt Petersburg: KARO, 2004. – 176 p. 29. Logopedie la școală: Experiență practică / Ed. V.S. Kukushina. – M.: ICC „MarT”, 2005. – 368 p. 30. Logopedie: Moștenirea metodologică / Ed. L.S. Volkova: În 5 cărți. – M.: VLADOS, 2003. – Carte. IV: Tulburări de limbaj scris: Dislexie. disgrafie. – 304 p. 31. Logopedie: Manual / Ed. L.S. Volkova. – M.: VLADOS, 2004. – 704 p. 32. Luria A.R. Creierul uman și procesele mentale. – M.: Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1963. 33. Luria A.R. Eseuri despre psihofiziologia scrisului. – M.: Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1950. – 84 p. 34. Mamaeva V.V. Cum să-ți ajuți copilul să învețe să citească. – Sankt Petersburg: Rech, 2006. – 64 p. 35. Metode de examinare a vorbirii copiilor: Un manual pentru diagnosticul tulburărilor de vorbire / Sub general. ed. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 p. 36. Misarenko G.G. Tehnologii de dezvoltare a corecției în munca unui logoped într-o școală secundară// Logoped. – 2004. – Nr. 1 – p. 4-10. 37. Misarenko G.G. Dificultăţi tipologice în stăpânirea vorbirii scrise // Logoped. – 2005. – Nr. 3 – str. 4-11. 38. Vorbirea scrisă afectată la școala primară/Auth.-comp. Povarova I.A., Goncharova V.A. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 220 p. 39. Fundamentele muncii logopedice cu copiii: Manual / Sub general. ed. G.V. Chirkina. – M.: ARKTI, 2005. – 240 p. 40. Paramonova L.G. Situația trebuie să se schimbe! - http://www.dyslexia.ru 41. Scrisoarea Ministerului Educației din Rusia din 19 noiembrie 1998 Nr. 1561 / 14-15 „Controlul și evaluarea rezultatelor învățării în școala elementară”. 42. Povalyaeva M.A. Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire scrisă: Manual. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. –158 p. 43. Povalyaeva M.A. Cartea de referință a logopedului. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. –445 p. 44. Dicționar conceptual și terminologic de logoped / ed. IN SI. Seliverstova. – M.: Proiect academic, 2004. – 480 p. 45. Programe ale instituţiilor de învăţământ general. Clasele primare. Partea 1/ comp. TELEVIZOR. Ignatieva, L.A. Vokhmyanina. – M.: Educație, 2002. 46. Rakitina V.A. Prevenirea tulburărilor de citire și scriere la copiii de vârstă școlară primară: un manual pentru logopediști: numărul 3. Vol. 1: Animale în ghicitori în ordine alfabetică. – M.: VLADOS, 2005. – 140 p. 47. Rusetskaya M.N. Tulburări de lectură la şcolari primari: Analiza cauzelor vorbirii şi vizuale: Monografie. – Sankt Petersburg: KARO, 2007. – 192 p. 48. Sadovnikova I.N. Încălcări ale vorbirii scrise și depășirea lor la elevii mai tineri: un manual. – M.: VLADOS, 1997. – 256 p. 49. Semenovici A.V. Introducere în neuropsihologia copilăriei: manual. – M.: Geneza, 2005. – 319 p. 50. Sirotyuk A.L. Cauze psihologice ale dificultăților în formarea deprinderilor educaționale// Logoped. – 2008. – Nr. 6 – str. 18-32. 51. Smirnova I.A. Album logopedic pentru examinarea structurii lexicale și gramaticale și a vorbirii coerente: Un ghid vizual și metodologic. - St.Petersburg. – M.: PRESA COPIILOR, Editura Karapuz, Centrul comercial Sfera, 2006. – 52 p. 52. Smirnova I.A. Album de terapie logopedică pentru examinarea sistemului fonetic-fonemic al vorbirii: un ghid vizual și metodologic. - St.Petersburg. – M.: PRESA COPIILOR, Editura Karapuz, centrul comercial Sfera, 2006. – 56 p. 53. Tatarinova I.A. Lucrați texte deformate în cursurile de logopedie cu elevi mai mici // Logoped. – 2008. – Nr 2 – str. 78-86. 54. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Un ghid practic pentru învățarea copiilor să citească. – Kirov: GIPPV, 1997. – 272 p. 55. Fotekova T.A., Akhutina T.V. Diagnosticul tulburărilor de vorbire la școlari folosind metode neuropsihologice. – M.: Iris-press, 2007. – 176 p. 56. Fureeva E.P. Tulburări de vorbire la școlari: muncă corecțională și pedagogică cu subdezvoltarea generală a vorbirii într-o școală de masă. – Rostov n/d: Phoenix, 2006. – 208 p. 57. Khokhlova S.P. Aflați literele, citiți cuvintele. – M.: TC Sfera, 2007. – 32 p. (Dulceata). 58. Tsvetkova L.S. Creierul și intelectul: afectarea și restabilirea activității intelectuale. – M.: Educație, 1995. – 304 p. 59. Yavorskaya O.N. Jocuri, teme, note de clasă pentru dezvoltarea scrisului la școlari (7-10 ani): Un ghid practic pentru elevii de școală elementară, profesori, logopezi și părinți. – Sankt Petersburg: KARO, 2007. – 112 p. 60. Yastrebova A.V. etc.Către profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. – M.: ARKTI, 1996. – 176 p. 61. Yastrebova A.V. Corectarea tulburărilor de vorbire la elevii de liceu: O carte pentru un profesor logoped. – M.: Educație, 1984. – 159 p. |
Dicționar conceptual și terminologic al logopedului / Ed. IN SI. Seliverstova. – M.: Proiect academic, 2004.
Luria A.R. Eseuri despre psihofiziologia scrisului. – M.: Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1950.
Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii. – Sankt Petersburg, 1994.
Discurs scris
- vorbire înfățișată pe hârtie (pergament, scoarță de mesteacăn, piatră, lenjerie sau orice altă suprafață) folosind caractere grafice speciale (semne de scriere). Utilizarea unei forme scrise de vorbire permite scriitorului să selecteze în mod deliberat mijloace lingvistice, să construiască o declarație treptat, să corecteze și să îmbunătățească textul. Acest lucru contribuie la apariția unor structuri sintactice mai complexe decât în vorbire orală(vezi), logică mai mare, consistență, coerență a prezentării, standardizare ridicată a vorbirii.
etc. necesare comunicarii in toate functiile. sfere: științifice (lucrări legate de genurile de monografii, articole, manuale etc.), afaceri oficiale (legi, decrete, regulamente, acorduri, declarații etc.), jurnalistice (articole în ziare, reviste), artistice (opere literare). ), colocvial (note, scrisori private). Textele științifice, jurnalistice, oficiale și de afaceri se formează în principal pe baza implementării scrise a lit. limba. Nu întâmplător aceste funcții. stilurile se numesc stiluri de carte. Sub forma lui P. r. exista si un artist. literatură. În acest domeniu, numai arta populară orală are orala ca formă primară de existență; înregistrările de folclor sunt forma secundară a implementării sale.
Pentru limba rusă (rusă veche), primele fixări ale lui P. r. aparțin secolelor X–XI. Apariția scrisului în rândul slavilor estici a devenit principala condiție prealabilă pentru formarea lit. o limbă care a apărut tocmai ca limbă scrisă (latina littera - literă, literă). Sub vechiul rus aprins. limbajul este înțeles ca limbajul care a ajuns până la noi în monumentele scrise din secolele XI–XIII, aparținând diferitelor genuri și anume: genurile literaturii narative seculare (opera literară și artistică „Povestea gazdei lui Igor”, cronica narațiuni etc.), scriere de afaceri (codul de legi „Adevărul rus”, contracte, acte de vânzare, scrisori de acordare și alte scrisori), literatură bisericească și religioasă (predici, vieți), unde limba slavonă bisericească veche era larg reprezentate, dar au fost folosite și elemente slave de est. Rus. aprins. limba a existat doar ca limbă scrisă în toată perioada prenațională.
Pentru dezvoltarea literaturii scrise. limbajului, activitatea maeștrilor remarcabili ai cuvântului are o mare importanță. Scriitorii joacă un rol important în evoluția stilurilor artistice. proza şi poezia, în prelucrarea literară a limbii naţionale. Astfel incat. Pușkin, ghidat de principiile proporționalității și conformității, a realizat în arta sa. creativitatea unei sinteze îndrăznețe a tuturor elementelor viabile ale lit. limbaj cu elemente de vorbire populară vie. Rolul mare al oamenilor de știință majori (dintre cei domestici - în primul rând M.V. Lomonosov și alți oameni de știință din perioada formării stilului științific al limbii lit. ruse) în crearea unei terminologii speciale, în dezvoltarea sistematicității vorbirii a stilului funcțional , în perfecţionarea modalităţilor de exprimare a raţionamentului ca construcţie logică de natură textuală, formată şi utilizată în primul rând în cercetarea ştiinţifică scrisă. vorbire. Contribuția lui V.G. este semnificativă. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubova, D.I. Pisarev în formarea stilului operelor critice literare.
Lit.: Sobolevsky A.I. Istoria limbii ruse aprins. limba. – M., 1980; Vinogradov V.V. Eseuri despre istoria Rusiei. aprins. limbajul secolelor XVII-XIX. – ed. a 3-a. – M., 1982; Lui: Probleme ale limbilor literare și modele de formare și dezvoltare a acestora. – M., 1967; Vinokur G.O. Rus. limba. Schiță istorică // Favorit lucrează în rusă limba. – M., 1959; Efimov A.I. Istoria limbii ruse aprins. limba. – M., 1971; Meshchersky N.A. Istoria limbii ruse aprins. limba. – L., 1981; Gorshkov A.I. Teoria și istoria limbii ruse. aprins. limba. – M., 1984; Zemskaya E.A. Discurs scris // Rus. limba: Enz. – M., 1998.
T.B. Troşeva
Dicționar enciclopedic stilistic al limbii ruse. - M:. „Flint”, „Știință”. Editat de M.N. Kozhina. 2003 .
Vedeți ce înseamnă „Discurs scris” în alte dicționare:
DISCURSARE SCRISĂ- DISCURSUL SCRIS. O formă de vorbire asociată cu exprimarea și percepția gândurilor sub formă grafică. etc. Astfel, include două tipuri de activitate de vorbire: productivă (scris) și receptivă (citit). etc. se poate face de... Noul dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)
Discurs scris- vorbire bazată pe fixarea stabilă percepută vizual a structurilor lingvistice, în primul rând sub formă de text scris. În acest caz, se dovedește a fi posibilă transmiterea mesajelor cu o întârziere semnificativă... Dicţionar psihologic
limba scrisa- Categorie. Tip de vorbire. Specificitate. Se bazează pe o fixare stabilă percepută vizual a structurilor lingvistice, în primul rând sub formă de text scris. Datorită acesteia, devine posibilă transmiterea mesajelor cu o întârziere semnificativă.... ... Mare enciclopedie psihologică
limba scrisa- ... vorbirea scrisă constă dintr-un sistem de semne care desemnează în mod convențional sunete și cuvinte ale vorbirii orale, care, la rândul lor, sunt semne pentru obiecte și relații reale. Treptat această conexiune medie sau intermediară ...... ... Dicţionar L.S. Vygotski
limba scrisa- 1. Discurs înfățișat pe hârtie, scoarță de mesteacăn, piatră, pânză, pe ce foaie. o altă suprafață folosind semne scrise – semne grafice. Folosind P.r. vă permite să selectați în mod deliberat mijloace lingvistice, să construiți o declarație în conformitate cu... ... Dicţionar de termeni lingvistici T.V. Mânz
limba scrisa- Discurs înfățișat pe hârtie, scoarță de mesteacăn, piatră, pânză, orice. o altă suprafață folosind semne scrise – semne grafice. Folosind P.r. vă permite să selectați în mod deliberat mijloace lingvistice, să construiți o declarație în conformitate cu... ... Sintaxă: Dicţionar
Discurs scris- Scrisul este un sistem grafic de înregistrare a informaţiei, una dintre formele de existenţă a limbajului uman. Cuprins 1 Etape de formare a scrisului 2 Tipuri de scriere a limbilor umane... Wikipedia
limba scrisa- 1. Discurs în scris. 2. O varietate stilistică de vorbire, caracterizată prin aderarea mai strictă la normele literare ale unei limbi date... Dicţionar de traducere explicativă
limba scrisa- vezi forme de vorbire... Dicţionar de termeni lingvistici
Discurs scris- în retorică: proză oratorică sau jurnalism, în spatele căreia se află un document; influența unui retor este determinată de măsura în care acesta a stăpânit documentul; etc. nu poartă emoția directă a creatorului, dar este influent și poate fi folosit în... ... Retorică: Dicționar-carte de referință
