Нарушения слуха и зрения. Дети с нарушениями слуха и зрения
V. 3 Профилактика нарушений слуха и зрения
Профилактика нарушений слуха
Профилактика стойких нарушений слуха у детей включает ряд мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребенка. Сюда относятся прежде всего ряд мер по охране здоровья женщины во время беременности, оказание квалифицированной медицинской помощи при родах и др. Важнейшее значение имеет планомерно проводимая борьба с инфекциями, которые являются частой причиной возникновения слуховых нарушений у детей (профилактические прививки, раннее выявление и изоляция больного, своевременное комплексное лечение, профилактика осложнений после перенесенных заболеваний и др.).
Профилактика врожденных нарушений слуха предполагает проведение следующих медико-педагогических мероприятий:
охрана здоровья беременной женщины, соблюдение ею (и окру-
жающими) основных положений специального режима жизни и деятельности, необходимого для нормального протекания беременности;
регулярный врачебный контроль;
недопущение самолечения; использование лекарственных пре-
паратов только по назначению врача;
обеспечение положительного «психологического климата» в семье (социальной среде), где находится беременная женщина и др.
Профилактика приобретенных нарушений слуха, в свою очередь предусматривает:
профилактику инфекционных заболеваний, заболеваний верхних дыхательных путей, отитов, аденоидитов и др.), своевременное и рациональное их лечение. Санация полости рта и носоглотки. Предупреждение или полное устранение осложнений перенесенных заболеваний.
Соблюдение щадящего режима учебных и физических нагрузок в течение восстановительного периода после перенесенных инфекционных заболеваний. Осуществление индивидуального подхода к детям, перенесшим заболевания (в соответствии с врачебными рекомендациями).
Соблюдение рационального акустического режима в ДОУ или школе (на учебных занятиях и вне их). Предупреждение чрезмерных нагрузок на слуховое восприятие детей.
Профилактика детского травматизма (особую опасность представляют травмы в височных областях головы, повреждения наружного и среднего уха). Проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями и детьми.
С момента рождения ребенка необходимо соблюдение гигиенических условий, направленных на его нормальное психофизическое развитие и повышение сопротивляемости организма к болезнетворным факторам (уход, рациональный режим сна и бодрствования, полноценное питание, закаливание и др.).
Одной из частых причин нарушений слуха у детей являются отиты, воспалительные заболевания носа и носоглотки. Своевременное и тщательное их лечение имеет большое значение для профилактики стойких нарушений слуховой функции у детей.
Очень важно следить за правильным, физиологическим дыханием ребенка. Оно может нарушаться при ринитах, полипах, аденоидных разращений и др. Аденоидные разращения представляют большую опасность для слухового аппарата, так как часто сопровождаются хроническим насморком и воспалением среднего уха. Во всех этих случаях необходимо своевременное обращение к врачу-специалисту.
В деле предупреждения и своевременного лечения указанных заболеваний чрезвычайно важна роль педагога и воспитателя. В их задачи входит: своевременное направление ребенка к врачу-специалисту, педагогу-дефектологу, содействие распространению среди родителей правильных взглядов на предупреждение и лечение нарушений слуха у детей; помощь врачу в проведении лечебных и профилактических мероприятий.
Профилактика нарушений зрения у детей
К общим профилактическим мероприятиям, направленным на охрану зрения, относится проведение широких мер по охране здоровья матери и ребенка, борьбе с детским травматизмом, предупреждению и своевременному рациональному лечению инфекционных и других тяжелых заболеваний, которые могут быть причиной стойких нарушений зрительных функций у детей.
Основные мероприятия профилактики нарушений зрения.
Контроль за достаточной освещенностью класса (всех помещений воспитательской группы). Соблюдение санитарно-гигие- нических норм освещенности помещений для учебных занятий и других помещений, в которых регулярно находятся дети; правильное использование как искусственного, так и естественного освещения. Контроль за состоянием осветительных приборов в помещениях образовательных учреждений.
Соблюдение детьми правильного режима дня , полноценное питание, достаточное (не менее 2-3х часов) пребывание на свежем воздухе в условиях естественного освещения.
Предупреждение переутомления зрения. Соблюдение рационального (адекватного с физиологической точки зрения для детей каждой возрастной группы) режима «зрительных нагрузок» ‒ на учебных занятиях и вне их; при просмотре теле- и видеопрограмм, при работе с компьютером (игры, развивающие занятия и др.). Правильное дозирование нагрузок на зрение ‒ соблюдение «физиологических норм» непрерывной и общей зрительных нагрузок, установленных специальными медицинскими исследованиями, ‒ при восприятии наглядного материала, теле- и видео-программ. Для старших дошкольников и младших школьников с ослабленным зрением «объем» непрерывной («одноразовой») зрительной нагрузки составляет не более 12-15 минут; а общей – соответственно 20-30 минут.
Правильная организация учебной и внеучебной (предметно-практической) деятельности детей в плане предупреждения зрительных перегрузок и профилактики нарушений зрения у детей.
Соблюдение физиологических и гигиенических норм, регламентирующих правильное положение ребенка за учебным столом (правильная позиция, положение рук, туловища и головы), соблюдение оптимального расстояния от глаз до объекта восприятия (книга, тетрадь) или объекта, являющегося предметом практической деятельности.
Использование специальных методов профилактики наруше-
ний зрения у детей, методов сохранения и укрепления зрения
(специальных упражнений по методу У. Бейтса, по клинико-педа- ческим системам М. Корбет, В.Ю. Базарного и др.). *
Профилактика детского травматизма. Предупреждение травм головы (как фактор «риска» возникновения нарушений зрения особенно опасны травмы затылочной области, а в отношении нарушений слуха – височной области доминантного полушария головного мозга), травматизма периферических органов зрения и слуха: глаз, наружного и среднего уха (механические повреждения, термическое и химическое воздействие и др.).
В связи с этим большое значение имеет правильная организация предметно-практической и игровой (прежде всего коллективной ) деятельности детей, а также проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями детей, посещающих образовательное учреждение.
В системе мероприятий по сохранению и укреплению здоровья у детей гигиена зрения имеет особое значение. Среди этих мероприятий важное место занимают: достаточное и рациональное освещение в учебных помещениях и в домашних условиях, правильная посадка во время занятий, регулирование продолжительности и характера зрительной работы, соблюдение режима дня, предупреждение переутомления зрения, которое может повлечь за собой его расстройство, в частности близорукость.
Работа с наглядными пособиями в детском саду и начальной школе должна удовлетворять гигиеническим требованиям. Рассматриваемые предметы (книга, картинки и др.) следует располагать по отношению к глазам ребенка не ближе 30 см. Желательно, чтобы картинка находилась в наклонном положении под углом 45 градусов. Наглядные пособия и иллюстративный материал должны быть четко выполнены и достаточных размеров. Не следует использовать картинки на цветной бумаге: рассматривание их может утомить зрение детей; лучший фон – белый или серый.
Очень важно раннее выявление зрительных нарушений у детей. При этом необходимо учесть, что небольшая степень дальнозоркости нередко не замечается ребенком, так как она компенсируется путем усиления преломляющей способности глаза. Однако при отсутствии коррекции (очки) постоянное напряжение аккомодации приводит к явлениям утомления глаз, появлению головной боли, тупой боли в области лба и около глаз, чувства давления в глазах. Буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Перерыв в зрительной работе временно устраняет эти ощущения, но при возобновлении занятий они возникают снова. Эти явления обусловлены перенапряжением ресничной (аккомодационной) мышцы глаза. При появлении указанных симптомов необходимо обследование ребенка у врача-специалиста.
В ряде случаев нарушение зрения обусловлено наличием опухоли мозга. Чаще всего это врожденные доброкачественные опухоли, расположенные в области мозжечка, В связи с медленным ростом они в течение длительного времени не дают явных проявлений, но в дальнейшем, в определенный период развития, у ребенка появляются симптомы снижения зрения, головные боли, утомляемость и др. В этом случае также необходимо тщательное, прежде всего офтальмологическое обследование.
В раннем выявлении нарушений зрения у детей и в предупреждении зрительных расстройств большая роль принадлежит педагогам и воспитателям дошкольных и школьных учреждений.
При изучении популяции детей бросается в глаза огромная гетерогенность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конгенитально слепоглухих).
Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (острота зрения 0% или светоощущение) составляют в этой группе незначительное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабовидящих (слепых).
При определении остаточного слуха или остаточного зрения речь идет не только об "объективных" аудиологических или офтальмологических данных. Не менее важное значение имеет способность или желание ребенка использовать свои возможности восприятия.
Наглядный пример. Ребенок с остротой зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить возможность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи, с чем осязательное восприятие получает преобладающее значение.
При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снеллена или потери слуха, выраженной в децибелах.Оба параметра, безусловно, важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных нарушений у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмологические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важным показателем необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих является широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изменениями сетчатки, что вызывает сужение поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограничено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педагогических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки периферического зрения, то это может значительно повысить внимание учащегося. Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать.
Другим офтальмологическим аспектом, который часто связан с предыдущим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным воспринимать различия между черным и белым. В повседневной жизни восприятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или восприятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одновременно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, например, при чтении с доски.
Другим важным аспектом, который должен учитываться при оценке визуальных возможностей ребенка, является фиксирование и слежение взглядом. У многих слишком поздно оперированных детей с врожденной катарактой при хорошо восстановленной остроте зрения возникают проблемы, связанные с направлением взгляда на объект или слежением взглядом за движущимся объектом. Глаза у этих детей часто направляются то в одну, то в другую сторону или совершают вращательные движения (так называемый маятниковый или ротационный нистагм). Многие из этих детей, для того чтобы лучше видеть, держат голову в определенной позиции. Иногда они могут это выдержать только в течение нескольких секунд. Сильный нистагм может стать значительным препятствием к овладению беглым чтением или письмом, несмотря на достаточную остроту зрения. Все эти проблемы еще более усиливаются отклонениями в слуховой системе. Зрение и слух тесно между собой связаны.
При звуковом раздражении "угрожающего", или "странного" характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вниманием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое нарушение. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуцируется. У глухих детей и взрослых с ограниченным полем зрения и без его периферических остатков это проявляется самым драматическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться "прощупывать" окружающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого процесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично. О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник звука (например, на голос учителя или соученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность считывания с губ. Для этих детей чрезвычайно важным является как восприятие направления звука, так и различение значимых и незначимых сигналов Последнее обстоятельство может стать для слабослышащего с нарушенным зрением серьезной дополнительной проблемой. Эти учащиеся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то понимание речи снижается и они переключаются на считывание с губ. Однако нарушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере.
Для слепоглухих в раннем детском возрасте и для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся на принципе классического обусловливания и названный "дуновение".
Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой, суммацией обоих отдельных нарушений. Только междисциплинарная диагностика, учитывающая все эти аспекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих.
1. Виды нарушений слуха
2. Особенности развития детей с нарушением слуха
3. Виды нарушений зрения
4. Особенности развития детей с нарушениями зрения
Виды нарушений слуха
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них: менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы - ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т. п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где кто-то из родителей является врожденно глухим; в случае брака между близкими родственниками; при большой разнице в возрасте отца и матери. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).
Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации детей, выделения основных их групп. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания.
Основами классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери, уровень развития речи. В соответствии с ними выделяют группы детей.
1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. В этой группе выделяют две подгруппы:
а) рано оглохших . В нее входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие его до начала речевого развития или еще раньше. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
б) поздно оглохших . Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух тогда, когда она была уже сформирована. Главными задачами в работе с ними являются закрепление имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.
2. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.
Особенности развития детей с нарушениями слуха
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие их ограничений различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Это происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее нивелируются различия в развитии ребенка с нарушенным слухом и нормально слышащим. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равные им по значению.
В процессе деятельности, т. е. активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходят совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.
Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.
У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.
Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления - наглядно-действенное.
Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. В ее развитии у детей с нарушениями слуха наблюдается ряд особенностей.
В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными. Для компенсации нарушений слуха и социальной адаптации к жизни важно приобщение людей с нарушениями слуха к труду и предоставление им возможностей для выбора профессии. Большие проблемы возникают в связи с осознанием межличностных производственных отношений особенно на начальных этапах трудовой жизни. Это определяется замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. Особенности развития двигательной сферы, характерные для людей с нарушениями слуха, обусловливают и круг профессий, которые им можно рекомендовать.
При обследовании особенностей психического развития ребенка с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование: состояния слуха, вестибулярного аппарата, развития движений и речи.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не только отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает наблюдение за ним в процессе деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой) и общения. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития имеет динамическое изучение ребенка, которое позволяет выяснить не только то, что он знает и умет в настоящее время, но и его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Главное - определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
Во-первых, необходимо сформировать у ребенка с нарушенным слухом представления о качествах личности, эмоциональных свойствах и нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих, дать им для этого эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушением слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой - залогом успешного установления межличностных отношений.
В младшем школьном и подростковом возрастах нужно обогащать представления таких детей о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей. Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия.
Виды нарушений зрения
Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения - способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице - 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии пяти метров. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Выделяют следующие группы детей с нарушением зрения:
1. слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;
1) абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
2) частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение с остротой зрения от 0,005 до 0,04;
2. слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное их отличие от слепых в том, что при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени появления дефекта выделяют две категории детей:
1) слепорожденные - дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. У них нет зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
2) ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствиями внешних и внутренних повреждающих факторов. В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.
Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.
Особенности развития детей с нарушениями зрения
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка.
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и в процессе формирования речь включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфической человеческой деятельности - общения, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона, появляется «формализм», накапливается большое количество слов, не связанных с конкретным содержанием. Предметные совместные действия с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - являются условием лучшего познания внешнего мира в процессе активного оперирования с предметами.
Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения участием речи наиболее четко проявляется в чувственном познании, поскольку она уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях.
Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности ее у слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции их речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.
Необходимыми условиями своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, являются тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.
При наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей с нарушением зрительной функции. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях, таких, как:
1) клиническое ассистирование и клиническая помощь;
2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т. д. Существуют разные формы компенсации слепоты:
1) органическая , или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
2) межсистемная , основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности, имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. Механизм компенсации: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.
Многочисленные исследования отечественных дефектологов и психологов (P.M. Боскис, М.Ю. Рау, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, И.М. Соловьева, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой и др.) выявили особенности формирования клинико-психологической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.
Дети с нарушениями слуха
Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слухового анализатора у них изменяется весь ход психического развития. Особенно страдает речевая сфера, так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.
Степень вторичных отклонений в развитии ребенка определяется рядом условий: степенью снижения слуха, вре менем возникновения нарушения, педагогическими условиями обучения и воспитания.
Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на развитии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т.п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострадает дальнейшее психическое развитие ребенка.
Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а следовательно, и для развития высших психических функций. При минимальном остаточном слухе самостоятельное овладение речью невозможно и развитие психических функций своеобразно. В этом случае без специального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.
Особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени первичного нарушения, но и по уровню речевого развития. Всвою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие мышления, памяти, внимания, обусловливая, таким образом, наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, то могут наблюдаться глубокие нарушения развития.
На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии выделены четыре группы детей с нарушением слуха:
§ неслышащие без речи (ранооглохшие);
§ неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);
§ слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;
§ слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.
Уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. Известны случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития, и, наоборот, у учащегося со значительным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чем у ребенка с меньшими нарушениями слуховой функции. В связи с этим для правильной организации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи ребенка, и степень снижения его слуха.
Таким образом, к категории неслышащих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся неслышащие дети с сохранившейся речью (позднооглох- шие). Эти дети к моменту потери слуха уже владели речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухо-зрительной или зрительной основе в зависимости от степени сохранности слуха.
При выделении в категории неслышащих группы детей с сохранной речью следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглох- ших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослышащим.
К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятии шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы.
Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и использования функций слухового анализатора, так и за счет сохранных анализаторов.
В системе непрерывного образования лиц с нарушениями слуха важную часть составляют специальные группы в дошкольных организациях. В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения для глухих и слабослышащих детей. Глухие и слабослышащие дошкольники могут обучаться и воспитываться в различных видах групп.
Детский сад с группами компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Сюда принимают детей с 1,5-2 лет. Процесс воспитания и обучения, в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2-3 лет), рассчитан на пять лет или на четыре года. При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольного возраста, а также выбирать вариативные общеразвивающие и коррекционные программы в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников (возраст, состояние слуха, речи, интеллекта и т.п.).
Детские сады комбинированного вида. В состав таких детских садов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие - для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.
Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников со слышащими. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.
Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших. Они рассчитаны на обеспечение развития и подготовку таких детей к школе. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с 2-3 лет в зависимости от имеющихся условий. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих и для слабослышащих детей.
Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «начальная школа- детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей. Здесь реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития.
В специальных дошкольных учреждениях решаются следующие задачи: диагностические, воспитательно-образовательные и коррекционно-развивающие.
Решение воспитательно-образовательных задач направлено на воспитание у ребенка-дошкольника положительных личностных качеств, на обогащение (амплификацию) детского развития в условиях использования различных видов детской деятельности (лепки, аппликации, рисования, конструирования, ручного труда, труда в повсе- дневной жизни, а также игр: дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых), на развитие элементарной учебной деятельности, познавательной активности.
В ходе решения воспитательно-образовательных задач реализуется подготовка к школьному обучению с соблюдением преемственности, прежде всего, в принципах обучения языку, слухоречевой реабилитации и т.д.
Успехи дошкольного воспитания детей с нарушениями слуха определяются степенью взаимопонимания и профессионального сотрудничества всех специалистов, результативностью, продуманностью коррекционно-развивающего педагогического воздействия, улучшением микроклимата в семьях воспитанников.
В составе специальной школы для неслышащих детей организуются классы для детей со сложной структурой дефекта (с умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).
Специальная школа I вида для неслышащих детей ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1- я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае обучения в подготовительном классе);
2- я ступень - основное общее образование (в течение 5- 6 лет);
3- я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
Опыт обучения и разработанные коррекционные пути педагогического воздействия доказали возможность сглаживания основного дефекта и получения неслышащими детьми равного со слышащими уровня общего развития при специально созданных образовательных условиях.
К ним относятся:
Специфические методы обучения неслышащих детей и способы, усвоения содержания на всех этапах обучения;
Необходимые технические средства: звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, музыкальные инструменты, видеотехника, компьютерная техника;
Наполняемость классов - до шести детей;
Адекватная среда жизнедеятельности: слуховые кабинеты, классы, учебные кабинеты, зал для музыкально-ритмических занятий, учебные мастерские, игровые комнаты, комнаты для психологической разгрузки, компьютерный класс, медицинский блок;
Необходимая медицинская профилактика и лечебные мероприятия. Нарушение слуха у многих детей является результатом тяжелых заболеваний в раннем детстве или тяжелой беременности матери. Поэтому многие дети бывают соматически ослабленными на протяжении всех лет школьного обучения;
Определенные социальные услуги. Все неслышащие дети по существующему законодательству получают пенсии как инвалиды детства;
Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
Многие неслышащие дети стремятся продолжать обучение в средних и высших учебных заведениях общего типа.
Специальная школа II вида. Структура этого образовательного учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного обучения, в основу которого положены не столько показатели нарушения слуха, сколько вторичные проявления, распространяющиеся на особенности речевого развития и познавательной деятельности. Именно поэтому в структуре школы функционируют два отделения:
Первое отделение - для детей, владеющих развернутой самостоятельной речью при наличии небольшого аграмматизма и недостатков произношения;
Второе отделение - для детей с глубоким речевым недоразвитием.
К детям с глубоким речевым недоразвитием также осуществляется дифференцированный подход с учетом условий их воспитания до поступления в школу - наличие или отсутствие дошкольной подготовки. Для слабослышащих детей, не обеспеченных дошкольной подготовкой, в структуре второго отделения школы предусмотрен подготовительный класс. Наполняемость класса (группы) в первом отделении - до 10 детей, во втором отделении - до 8 детей.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1- я ступень - начальное общее образование (4-5 лет - в первом отделении, 5-6 или 6-7 лет - во втором отделении);
2- я ступень - основное общее образование (6 лет - в первом и во втором отделениях);
3- я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года - в первом и во втором отделениях).
Для получения образования слабослышащими и позд- нооглохшими детьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:
Специальные образовательные программы. Программы первого и второго отделений школы по объему материала соответствуют содержанию учебного курса начальной (I-IV кл.) школы общего назначения. Программы, при учете речевого недоразвития и сниженного слуха учащихся, отличаются своей коррекционной направленностью и обеспечивают формирование практических речевых навыков, развитие слухового восприятия. Последующее обучение слабослышащих и позднооглохших детей в классах II ступени (основная школа) и III ступени (средняя школа) осущеставляются по программам общеобразовательной школы общего назначения;
Специальные методы, средства и приемы обучения. Система методов, используемых в школе для слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучение языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия. Специальное обучение слабослышащих детей предполагает включение специфических средств. К ним относятся: дактилология, облегчающая восприятие речи; звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды). Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а раскрывать его содержание;
Необходимые технические средства обучения. Работа по развитию слухового восприятия может успешно проводиться при использовании разного типа звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования как в школе, так и вне нее; я
Адекватная среда жизнедеятельности. Это важнейший фактор преодоления последствий снижения слуха. В таких случаях необходим специальный педагогический процесс, в котором решающая роль принадлежит работе по формированию средств общения, а также познавательной деятельности в целом, особенно развитию словесного мышления;
Медицинская профилактика и лечебные мероприятия. Реализация данного условия предусматривает: во-первых, лечебно-профилактические мероприятия, предполагающие контроль за физическим развитием детей, профилактику соматических заболеваний, поддержание психической активности и работоспособности; во-вторых, лечебно-воспитательные мероприятия, включающие медицинскую диагностику и коррекцию основного нарушения; в-третьих, санитарно-гигиенический режим, обеспечивающийся контролем за правильным распределением умственной и физической нагрузки, учебных занятий и отдыха; я социальные услуги. С учетом физических и интеллектуальных возможностей детей выносятся решения о профилях трудового обучения в школе, возможностях трудоустройства выпускников и направлениях дальнейшего профессионального обучения;
Соответствующая материально-техническая база специальных учебных заведений. Она включает систему специализированных учебных кабинетов, комнаты (помещения) для отдыха и внеклассных занятий учащихся, вспомогательные помещения.
Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, развитие речевого слуха, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьников вообще, то есть планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.
Общеобразовательная школа. В последнее десятилетие усиливается процесс перехода неслышащих и слабослышащих детей в массовую школу. Поэтому важной и острой стала проблема психолого-педагогического сопровождение детей с недостатками слуха в процессе их обучения в общеобразовательной школе. Такое сопровождение имеет несколько аспектов:
■ психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха;
■ психолого-педагогическое сопровождение учителей;
■ психолого-педагогическое сопровождение взаимодействия детей с нормальным слухом и детей, имеющих недостатки слуха;
■ сопровождение детей с нарушениями слуха по общеобразовательным дисциплинам;
■ сопровождение детей с нарушениями слуха по специальным дисциплинам (развитие слухового восприятия, формирование произношения);
* сопровождение детей с нарушениями слуха в семье.
При организации сопровождения необходимо определить индивидуальный образовательный маршрут, составить программу, предусматривающую развитие слухового восприятия детей и формирование произношения. При составлении индивидуальной программы следует опираться на возможности ребенка, а также на действующую программу данного образовательного учреждения. Кроме того, программа должна носить развивающий характер и быть направлена на облегчение овладением материала по программе общеобразовательной школы.
Основными разделами программы по развитию слухового восприятия могут быть: различение материала общеобразовательных уроков, терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.
Разделами программы по формированию произношения могут быть: постановка отсутствующих звуков речи; коррекция нарушений произношения; овладение ритмико-интонационной структурой речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).
Разделами программы психологического сопровождения могут быть: развитие психических функций; снятие стрессовых ситуаций,если они возникают в процессе общения со слышащими сверстниками.
Организация сопровождения осуществляется дефектологом и психологом в условиях массовой школы или в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных занятий по 30-35 минут три раза в неделю.
Развитие слухового восприятия и формирование произношения не может ограничиваться только специальным образовательным учреждением. Эта работа должна проводиться и дома, в кругу семьи. С этой целью дефектолог и психолог разрабатывают систему дополнительных заданий, которые проводятся родителями в виде игр как с помощью звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее. Все игры следует сопровождать речью и вводить ее в речь ребенка. В ходе игр можно поменяться ролями, чтобы усилить интерес ребенка к игре.
Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является тем условием, без которого невозможно достижение образовательно-воспитательной цели - всестороннего, гармоничного развития личности детей и подростков.
Дети с нарушениями зрения
Эта категория детей также отличается большим своеобразием клинических и психолого-педагогических проявлений в зависимости от выраженности и времени возникновения нарушения зрительного анализатора. Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицинская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).
При медицинской слепоте полностью отсутствует возможность воспринимать окружающий мир с помощью зрения, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.
К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучшем видящем глазу с коррекцией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.
Утрата зрения обусловливает особенности развития таких детей. Значительные изменения происходят в физическом развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Дети испытывают трудности в восприятии предметов и явлений визуального характера - цвета, света и т.п., которые не воспринимаются незрячими непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы и т.д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для таких детей характерен так называемый вербализм - отсутствие представления, образа за произносимым или воспринимаемым словом, поэтому значения слов обеднены.
Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих детей часто наблюдается неправильное произношение звуков.
Страдают и более элементарные функции - например, почти до школьного возраста остаются малодифференцированными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения преодолеваются только в ходе специального обучения и воспитания.
При слабовидении зрительное восприятие серьезно нарушено, но все же сохранено, следовательно, имеется возможность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеется гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается прежде всего на процессе восприятия, которое отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у видящих нормально, а иногда искажены.
У таких детей нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе они сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает снижение умственной и физической работоспособности.
Процесс формирования сенсорного опыта у незрячих детей, их познавательная деятельность, становление личности в целом имеют свои особенности. Поэтому требуется применение специальных психолого-педагогических средств коррекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправлению недостатков физического развития. Правильно организованная система, содержание, методы и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие незрячих детей, являются важным средством компенсации недостатков их развития.
Рассмотрим организацию специального обучения и воспитания детей данной категории.
Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7лет. Цель этих учреждений - воспитание, лечение, возможное восстановление, развитие нарушенных функций зрения и подготовка детей к обучению в школе.
Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в соответствии с уровнем развития зрения, а также с психическим и физическим развитием ребенка. Педагогическая работа основывается на программах обучения и воспитания детей в массовых детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания основывается на программах обучения и воспитания детей в общеобразовательных детских садах. Кроме образовательной составляющей, деятельность в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию слуха, осязания, ориентировке в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Детей обучают навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У них развивают все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, различать форму и цвет предметов, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Детей готовят к систематическим занятиям в школе.
Оптимальные возможности обучения и воспитания для незрячих детей создаются в специальной школе.
Специальные школы. III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид). В специальную школу-интернат для незрячих детей принимаются дети, имеющие тотальную слепоту или остаточное зрение, как с нормальным интеллектом, так и с задержкой психического развития и умственно отсталые. Незрячие дети с задержкой психического развития и умственно отсталые обучаются в специальных классах. По рекомендации медицинских учреждений для незрячих детей, страдающих серьезными сопутствующими заболеваниями, организуется надомное обучение.
Для получения образования незрячими детьми необходимо обеспечить следующие специальные условия:
o специальное тифлооборудование для организации учебного процесса;
o специальная школьная мебель в соответствии с возрастными и физическими особенностями учащихся;
o специальные учебники и учебные пособия;
o педагогические кадры, имеющие тифлообразование;
o финансирование учебно-воспитательного процесса по ЕТС для классов-групп с наполняемостью не более 8 детей - для детей с нормальным интеллектом, не более 6 детей - для умственно отсталых незрячих детей и детей с задержкой психического развития, а также индивидуальной учебно-воспитательной работы по предпрофессиональному обучению, ориентировке, включая надомное обучение в установленном порядке.
В обучении незрячих детей используется особая знаковая система Брайля и плоскопечатная система Гебольда. Поэтому в содержание образования (по всем учебным предметам) включены специальные разделы по ее изучению. Для овладения кодом Брайля требуется высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого звена, но и объединение их в целостный образ, то есть включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в овладении кодом Брайля является развитие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использование указательных пальцев для нащупывания точек.
В содержании обучения незрячих детей важное место отводится предметам коррекционного цикла. В целях развития и активизации сохранных органов чувств незрячих детей проводятся занятия, направленные на расширение и уточнение представлений об окружающем мире, развитие познавательной активности и эмоциональной сферы. Для этого вводятся предметные уроки, увеличивается количество экскурсий, проводятся занятия по пространственной и социально-бытовой ориентировке, домоводству, лечебной физкультуре. В содержание вводятся занятия по невербальным средствам обучения - мимике и пантомимике.
Контингент слабовидящих детей неоднороден как по составу зрительных нарушений, так и по интеллекту. Слабовидящие дети с нормальным интеллектом обучаются по программам общеобразовательной школы общего назначения. Слабовидящие дети с задержкой психического развития и умственно отсталые - в специальных классах.
Обучение слабовидящих детей проходит в особых условиях, способствующих охране и развитию зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих переутомление. К ним относятся:
§ применение назначенных офтальмологом средств коррекции зрения (очки, контактные линзы, лупы, телескопические очки);
§ повышение норм освещенности в учебных помещениях, на рабочей поверхности парты и др;
§ специальные одноместные парты, обеспечивающие правильную посадку при чтении, письме, рисовании, рассматривании иллюстраций;
§ специальные учебники и учебные пособия с крупным шрифтом и иллюстрациями, не содержащими мелких деталей и резких контрастов;
§ специальные учебные пособия, отвечающие требованиям охраны зрения (географические карты, схемы и т.д.);
§ тетради с четкой разлиновкой;
§ специальное тифлооборудование;
§ аудио- и видеоаппаратура.
При обучении детей данной категории в массовой школе темп их работы отстает от темпа работы учащихся с нормальным зрением. Это приводит к неуспеваемости или успеваемости ниже их возможностей. Поэтому обучение слабовидящих детей осуществляется в особых условиях, способствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление.
Учитывая особую необходимость подготовки детей к будущей деятельности и самостоятельной жизни, в выпускных классах организуется дифференцированное обучение с учетом зрительных и интеллектуальных возможностей учащихся.
Классы охраны зрения получили распространение с 2001 года. Они могут создаваться с учетом интересов родителей (законных представителей), с согласия учредителя, по рекомендации психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии в общеобразовательном и специальном (коррекционном) образовательном учреждении.
Цель организации классов - создание условий для непрерывного обучения, воспитания и охраны зрения детей младшего и среднего школьного возраста с нарушением зрения.
Для достижения поставленной цели необходимо обеспечить психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса:
§ проведение диагностических исследований и контрольных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков;
§ организация образовательного процесса с учетом недостатков зрения детей;
§ создание щадящего режима в образовательном процессе (соблюдение санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения);
§ обеспечение необходимого офтальмологического сопровождения с последующим анализом динамики развития зрения;
§ осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического проведения коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы.
Классы охраны зрения комплектуются с учетом возраста обучающихся, остроты зрения и нарушений зрительных функций, а также уровня усвоения общеобразовательной программы.
Наполняемость класса, группы продленного дня - до 12 детей, а для учеников со сложным нарушением - до 5 детей.
В классы охраны зрения принимаются:
§ дети с косоглазием и амблиопией, имеющие остроту зрения выше 0,4;
§ слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучшем видящем глазу с переносимой коррекцией (при этом учитывается состояние поля зрения, форма и течение патологического процесса);
§ дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях глаз, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии;
§ дети с миопией, гиперметропией, отсутствием одного глаза.
Классы охраны зрения осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней образования:
1- я ступень - начальное общее образование;
2- я ступень - основное общее образование.
Перевод обучающихся из классов охраны зрения общеобразовательного учреждения в «обычные» классы общеобразовательного учреждения осуществляется решением педагогического совета учреждения на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей).
Тема 2. Дети с недостатками речевого развития. Проблемы обучения и воспитания.
Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Детей с однородными нарушениями речи целесообразно объединять в группы, что представляется удобным при организации коррекционной работы.
Так, группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) является наиболее многочисленной и характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. К ней относятся дети, у которых наблюдаются:
1) неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, [л], [р]);
2) недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков.
Для устной речи детей с ФФН наиболее типично:
ü отсутствие звука («ука» - рука);
ü замена одного звука другими, более простым по способу артикуляции («лука»-рука, «ковова»- корова);
ü смешение тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают затруднения при обучении чтению и письму.
Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи (ОНР). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи, то есть систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.
При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым безречевым.
На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.
Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фо- нетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и при его помощи. Свободное общение крайне затруднено.
В современных исследованиях выделяют еще и четвертый уровень (Т.Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками.
Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности) в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения ка- честваголосапридисфонии)существуетрядобщихпсихоло- го-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего, личностные нарушения - фикси- рованность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются:
ü своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность;
ü устойчивые специфические ошибки при письме;
ü усиление нарушений в эмоционально-волевой сфере.
Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.
В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная неспособность овладением чтением и письмом называется соответственно алексией и аграфией.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам:
ü смешения и замены букв;
ü искажения звуко-слоговой структуры слова;
ü нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении;
ü аграмматизм;
ü смешения букв по оптическому сходству.
Дислексия проявляется в стойких многочисленных и повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением.
Дети с речевыми нарушениями нуждаются в квалифицированной помощи логопеда.
Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 года. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.
Специальные детские сады имеют два отделения:
1) для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи и общим недоразвитием речи (ОНР);
2) для детей с заиканием.
В этих садах предусмотрен специальный режим дня, включающий проведение фронтальных, групповых и индивидуальных занятий по коррекции речи, знакомству с окружающим миром, подготовка к обучению грамоте. Кроме того, в вечернее время выделяются специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи (по заданию логопеда). Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в специальной тетради. Дети, овладевшие нормальной речью и не достигшие семилетнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.
В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям (преимущественно с нарушениями произношения) по типу амбулаторного приема.
Специальные школы V вида предназначены для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они имеют две ступени обучения: начальную и основную. В зависимости от структуры нарушения для детей с первичными речевыми нарушениями и первично сохранным интеллектом создаются два отделения.
Первое отделение - для детей с несформированной языковой системой (общее недоразвитие речи, нарушения чтения и письма вследствие ОНР или фонетико-фонематиче- ского недоразвития речи различной этиологии);
Второе отделение - для детей с коммуникативными нарушениями различной этиологии.
В рамках каждого отделения в пределах начальной школы предусматриваются два срока обучения в зависимости от уровня подготовки.
В первом отделении срок обучения в основной школе увеличен на 1 год. Таким образом, общий срок обучения в основной школе этого отделения составляет 10 или 11 лет. Во втором отделении общий срок обучения в основной школе составляет 9 лет.
Для детей соответствующего профиля, лишенных возможности посещать образовательное учреждение по медицинским показаниям, организуется обучение на дому по программе первого или второго отделения.
Для детей, имеющих сложное или множественное нарушение, в структуре которого имеется грубое речевое нарушение, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения организуется индивидуальное обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы определяются врачом,психологом, логопедом и методическим советом школы.
Для получения образования детьми с нарушениями речевого развития необходимо обеспечить следующие специальные условия:
Специальные и адаптированные программы;
Научно-методическое обеспечение (методики обследования и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на различных этапах обучения, учебники и т.п.);
Специальные средства и материально-техническая база (лингафонный кабинет, аудиоаппаратура и компьютеры специального назначения; оборудование для логопедической работы: зеркала, зонды, шпатели и т.п.);
Адекватная среда жизнедеятельности;
Педагогические кадры, имеющие специальное образование, медицинское оснащение и персонал;
Оптимальная наполняемость классов-групп:
В школе 1-й ступени - 10-12 детей,
В школе 2-й ступени - 8 детей,
На занятиях по технологии и иностранному языку класс может быть разделен на подгруппы (по 3-5 детей).
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи является открытым цензовым учебным заведением. Это значит, что содержание образования в основном соответствует содержанию образовательного минимума школы общего назначения соответствующей ступени, что позволяет обеспечить учащимся, в случае компенсации или коррекции основного нарушения, переход в другой тип общеобразовательного учреждения общего назначения и продолжить свое образование на общих основаниях.
Степень соответствия содержания образования на промежуточных этапах обучения различается в зависимости от отделения.
В первое отделение принимаются дети, имеющие грубое речевое недоразвитие, препятствующее получению образования в общеобразовательной школе общего назначения даже при наличии поддержки логопеда в школьном логопункте.
Во второе отделение входят дети с коммуникативными нарушениями. Основной контингент составляют замкнутые дети. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе.
Учащихся, имеющих трудности в обучении, и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направлять в школьный логопедический пункт.
Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создается в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку).
Зачисление в логопедический пункт осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. На каждого школьника, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту. Наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения - не более 25 детей, сельского общеобразовательного учреждения - не более 20 детей.
Занятия с учащимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Периодичность занятий определяется тяжестью нарушений речевого развития. Основной формой являются групповые занятия. Они проводятся:
· с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, - не менее трех раз в неделю;
· с детьми, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные фонетико-фонемати- ческим или фонематическим недоразвитием речи, - не менее двух-трех раз в неделю;
· с детьми, имеющими фонетический дефект, - не менее одного-двух раз в неделю;
· с заикающимися детьми- не менее трех раз в неделю.
Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с детьми, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня (по Р.Е. Левиной), или расстройства речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования у них произносительных навыков, вводятся групповые занятия. При этом они не могут проводиться в одной группе с заикающимися детьми и учащимися с недостатками произношения отдельных звуков.
Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия - 20 минут.
Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) детей, объясняя причины неуспеваемости и давая рекомендации по их преодолению.
Помимо помощи, получаемой в школьном логопедическом пункте, дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом, для учащихся с нарушениями речи должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, то есть быть доступными для понимания и выполнения.
При общении с детьми, имеющими трудности в обучении, учитель должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь учителя должна быть небыстрой, размеренной, эмоционально выразительной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Тема 3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Проблемы обучения и воспитания.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:
■ с церебральным параличом (ДЦП);
■ с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
■ с миопатией;
■ с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.
Понятие «нарушения функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причины этих расстройств могут быть генетическими, а также эти нарушения могут возникнуть вследствие органического повреждения головного мозга и травм опорно-двигательного аппарата.
Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, О.Г. Приходько и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова.
По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.
В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.
Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.
Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения. Они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.
Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40-50% детей имеют задержку психического развития, около 10% всех детей - умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и являются следствием депривации, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях.
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с ДЦП.
При детском церебральном параличе, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.
Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления - костыли, трости и т.д.; и только немногие дети способны к передвижению без вспомогательных средств на значительные расстояния. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
Речевые нарушения выявляются у большинства больных ДЦП, чаще всего - различные формы дизартрии. Выраженность дизартрических нарушений может быть разной - от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого поражения артикуляционного аппарата).
Дизартрические нарушения в большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи.
Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20-25% детей имеются нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения.
Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются трудности в развитии восприятия и формировании пространственных и временных представлений, схемы тела.
Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.
Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки (нарушение двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности.
Особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной коррекции и профилактики.
Вся учебная деятельность имеет коррекционную направленность на преодоление отклонений в физическом развитии, в познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.
В системе образования существуют дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).
Специальное ДОУ для детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата - это учреждение, где проводится обучение, воспитание, психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии, подготовка к школе и лечение данной категории дошкольников. В нашей стране это ортопедические детские сады и детские сады для детей с ДЦП.
Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболевания детей и связанных с ним особенностей. Основная цель коррекционного обучения и воспитания детей с церебральным параличом в специальном ДОУ - всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения. Эта цель может быть достигнута при решении следующих задач:
· дифференциальная диагностика;
· развитие двигательных, психических, речевых функций ребенка, профилактика и коррекция их нарушений;
· подготовка к обучению в школе.
Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной взаимосвязью психолого-педагогических и лечебных мероприятий.
Комплектование специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 4 до 7-9 лет. Несколько недель после поступления ребенка в детский сад отводится на его специальное психолого-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследование. Комплексное обследование предполагает:
· проверку уровня знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности;
· выявление основных трудностей в овладении ими;
· определение коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся затруднений.
Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость. По достижении школьного возраста дети, не готовые к обучению в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8- 9 лет.
В ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией:
ü необходимое оборудование для передвижения и занятий;
ü восстановительное лечение;
ü специалисты медико-педагогического блока: дефектологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструкторы ЛФК, невропатологи.
Каждый специалист выполняет не только свой раздел работы, но и поддерживает тесную связь с коллегами, включает в свои задания материал, рекомендуемый другими специалистами для закрепления их работы. Результаты динамического изучения детей необходимо периодически обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом (И. Ю. Левченко).
Развитие познавательной деятельности детей осуществляет учитель-дефектолог. Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий. При этом дефектологи и воспитатели распределяют между собой обязанности по проведению следующих коррекционных занятий:
1) изобразительная деятельность и конструирование;
2) развитие предметной и игровой деятельности;
3) развитие речи и ознакомление с окружающим;
4) трудовое воспитание;
5) формирование элементарных математических представлений.
Развитие речи осуществляет логопед. Методист ЛФК проводит специальные занятия по физическому воспитанию, а также отвечает за организацию и соблюдение ортопедического режима. Психолог корригирует нарушения личностного развития, работая с детьми и их окружением: семьей и персоналом детского сада. Развитием функциональных возможностей рук занимаются и логопед, и воспитатель, и методист ЛФК.
В связи с тем, что контингент детей с двигательными нарушениями неоднороден, при подготовке детей к школьному и трудовому обучению следует сочетать индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы работы (дефектолога, логопеда, методиста ЛФК), в рамках которых необходим гибкий подход к оценке усвоения материала разными детьми.
Весь лечебно-педагогический процесс в специальном ДОУ строится таким образом, чтобы у детей стимулировались двигательная активность, самостоятельность, коммуникативность, уверенность в своих силах.
Школьные образовательные учреждения. В нашей стране существуют школы-интернаты для обучения детей и подростков с двигательной патологией. Преимуществом школ-интернатов для таких детей является возможность постоянного соблюдения ортопедического режима и осуществления лечебных мероприятий во второй половине дня.
Школы VI вида делятся на две группы.
Первая группа - для детей с тяжелыми проявлениями сколиоза. Обучение ведется по программе массовой школы. Специальные образовательные условия заключаются в соблюдении ортопедического режима, создании среды жизнедеятельности, адекватной физическим особенностям учащихся, в использовании лечебных мероприятий.
Вторая группа - для детей с ДЦП и последствиями полиомиелита. Эти школы работают по специальным программам. Кроме коррекции и профилактики двигательных нарушений осуществляется коррекционно-развивающая работа.
Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1- я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);
2- я ступень - основное общее образование (6 лет);
3- я ступень - среднее (полное) общее образование
В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допустим прием детей старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс.
Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить следующие специальные условия:
ü специально организованная среда. Она включает специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления), ортопедическую обувь и ортопедические приспособления, специальную мебель, специальные приборы для обучения (ручки и др.), компьютерные классы, мастерские для трудовой подготовки;
ü наполняемость классов: подготовительный класс - не более 8 детей, в начальной, основной и средней школе - до 10 детей (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняемость может быть уменьшена), в классах для умственно отсталых учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата - не более 7 детей;
ü продолжительность уроков: в подготовительном классе - 30 минут, в 1-м классе - 35-40 минут, во 2-м классе и далее - 45 минут. На каждом уроке после 20 минут занятий проводится пятиминутная физкультурная пауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий;
ü специально подготовленные педагоги (обладающие знаниями психофизических особенностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата): учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи;
ü специальные помещения: логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическая мастерская;
ü обучение на фоне лечебно-восстановительной работы.
Если ученик с ДЦП посещает массовую или другую специальную школу, то необходимо, чтобы его обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники с занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.
Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима одновременная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
Похожая информация.
Чаще всего слепоглухими становятся в процессе жизни. Варианты различны: генетические заболевания (вроде синдрома Ушера), которые одновременно ослабляют и слух, и зрение, и координацию; травма, которая привела к единовременной потери слуха и зрения; глухой или слабослышащий, который в позднем возрасте приобрёл серьёзные проблемы со зрением; слепой, оглохший в течение жизни. Иногда, впрочем, слепоглухими людьми рождаются, однако такие люди не попали в нашу выборку.
- Это было давно. Мне было восемь лет. Немножко был нарушен слух. В течение долгого времени уши гноились. Меня лечили, но всё было бесполезно. В 10 лет мне сказали, что нужно сделать операцию. Я спросила: «Мне восстановят слух?» Врачи сказали: «Возможно. Мы попробуем». Я согласилась. Мне сделали операцию. И потом я стала вообще не слышать. Там, видимо, нервы или вены нарушили. Правым ухом я ещё слышала. Носила слуховой аппарат. Мне было неудобно. Я его постоянно снимала. Убирала. Когда я росла-росла, зрение у меня было хорошее, и только в 2009 году был удар давления от больших нервов. Зрение упало левого глаза. Меня увезли в скорую… [Глаз] выпал прямо из орбиты. Врачи быстро укол сделали… Два раза сделали эту процедуру. Потом поставили глаз. Отправили домой. Левый лечили-лечили. И правый тоже стал болеть. Меня лечили ещё лазером. Постепенно я стала хуже и хуже видеть. В общем, туманно видеть перед глазами. Потом определили, что у меня глаукома. Сначала первой степени, второй степени. Оба глаза с глаукомой. С 2009 года это всё.
Два наиболее важных обстоятельства, которые нужно знать про слепоглухих, заключаются в следующем.
В выборку нашего исследования не попал ни один тотально слепоглухой респондент, у всех, с кем мы разговаривали, присутствовало либо остаточное зрение, либо остаточный слух (либо и то и другое) в разном объёме. Соответственно, в своём взаимодействии с людьми и пространством респонденты могли использовать один из этих каналов восприятия и коммуникации.
Слепоглухота может описывать самые разные комбинации состояний, для каждого из которых нужно подбирать подходящие способы взаимодействия.
У некоторых респондентов были проблемы с речью, у других их не было. У некоторых респондентов присутствовали другие ограничения в области памяти и восприятия, которые были вызваны теми же заболеваниями или травмами, приведшими к слепоглухоте. Кроме того, и проблемы со зрением, и проблемы со слухом могут различаться не только количественно, но и качественно: человек может почти ничего не видеть на расстоянии, но быть способным читать текст, поднеся его близко к глазам; может быть нарушена острота слуха, а может быть нарушено пространственное восприятие звуков и т. д.
Это означает, что, в отличие от ситуации с незрячими или глухими, для которых существуют или могут быть выработаны более-менее понятные и предсказуемые сценарии коммуникации, встреча со слепоглухим делает первостепенной задачу найти подходящий именно этому человеку формат коммуникации. Следовательно, чтобы в полной мере представлять себе специфику жизни людей с подобными ограничениями, необходимо понимать как особенности глухих и слабослышащих людей, так и особенности инвалидов по зрению.
- Я настолько уже привык, допустим, к общению с Ириной Поволоцкой [слепоглухая актриса и писатель с весьма специфической манерой речи], что у меня нет какой-то такой границы. Она мне что-то говорит словесно, голосом, а я ей отвечаю дактилем [написанием букв на ладони]. Для меня лично и для неё, я думаю, это вполне такой полноценный и обычный процесс общения, как, допустим, у русского человека и англичанина. Они разговаривают на английском языке - даже здесь, может быть, посложнее ситуация будет. [Павел, сурдотифлопереводчик]
- Можете как-то оценить адаптированность банковских отделений, в которых вы бывали?
- Сложно оценить. Потому что когда я прихожу в банк, то бывают капризные [сотрудники], бывают добрые, бывают понимающие. Кто-то соглашается на переписку, кто-то - нет. Бывает трудно. Бывает, что переводчик занят и не можешь вызвать переводчика на определённое время [для похода в банк]. Мне нравится одна девушка. Вот она молодая, я ей объясняю, что я плохо вижу и не слышу, и она ко мне внимательна… [Она] внимательно всё расписывает.
Слепоглухая респондентка, пенсионерка
- А так я всё равно чувствую напряжение Сергея Петровича [один из слепоглухих респондентов], когда мы заходим в любое учреждение. Он очень сильно напрягается, потому что он боится не понять что-то, не услышать, потому что работники говорят тихо, не повторяют. И поэтому он всегда напрягается. Для него психологически тяжело взаимодействовать с людьми, потому что он боится непонимания и вопросов в его сторону, которые он не сможет решить.
- Продавец бывает ко мне невнимательным. Кладу продукты, мне что-то начинают говорить, я говорю, что не слышу. Даю сбербанковскую карту. [Или] мне показывают чек, и я тогда даю деньги. В магазинах крупных [супермаркетах] мне сдачу дают на руки, я говорю: «Спасибо» - и ухожу.
Алексей Горелов, актёр в спектакле «Прикасаемые» с участием слепоглухих актёров
Во-вторых, слепоглухота даёт не так много специфических эффектов (хотя они есть), которые не встречаются у просто слепых или просто глухих людей. Скорее, она усугубляет общие проблемы и часто подталкивает человека к тому, чтобы не искать способ справиться с ограничениями (например, найти способ самостоятельно перемещаться), а подчиниться им.
2. Сенсорная депривация
Слепоглухой человек лишён не просто каналов коммуникации, но в принципе значительной части опыта и переживания себя в пространстве. Он может стараться компенсировать этот недостаток ощущений с помощью нехарактерного для остальных людей телесного поведения. Окружающим важно понимать, что это не признак неадекватности человека и наличия у него ментальных проблем, а оправданная реакция. Поскольку слепоглухой человек не может наблюдать многие поведенческие коды окружающих людей и соотносить себя с ними, он не в полной мере отслеживает, как его собственное поведение вписывается или не вписывается в нормы поведения в публичном пространстве.
- Почему слепоглухие любят, например, качаться на качелях? Потому что это ощущение. Они живут ощущениями. Вы ведь, наверное, обращали внимание на это раскачивание (стереотипию). Аутисты и слепоглухие часто раскачиваются или кружатся. Они так получают ощущения, потому что в обычной ситуации у них почти нет ощущений. Им неоткуда их взять.
Из интервью с Мариной Крапивиной, драматургом спектакля «Прикасаемые»
3. Ориентация в общественном пространстве
Хотя слепые полагаются сразу на несколько каналов восприятия, альтернативных звуковому, осязание и обоняние, приоритетным остаётся аудиальный. В открытом пространстве именно звук даёт возможность составить общее представление о пространстве и его координатах, а также оперативно распознать значимые изменения: где едут машины, с какой стороны кто-то подошёл и т. п. Соответственно, проблемы со слухом, не говоря уже о его полном отсутствии, делают самостоятельное передвижение в открытом пространстве максимально затруднённым или невозможным.
- У нас в регионе их 12 человек, которые стоят на учёте. Но лично я общаюсь с двумя. То есть человек слабослышащий не может ориентироваться на звуковой светофор. Плюс у него ограничение по зрению - он не может ориентироваться на сигнал светофора. Человек ориентируется на поток. Дополнительные шумы ему тоже мешают.
Анатолий Асташов, специалист по реабилитации ВОС Курской области
Для некоторых людей это означает полный отказ от передвижения по городу без сопровождающих (а вслед за этим - и от самостоятельного проживания и ведения хозяйства). Для других это означает готовность к сбоям в повседневном порядке, а также повышенный уровень тревожности, который может сказываться на поведении человека и его взаимодействии с окружающими людьми.
В некоторых случаях первого типа - полный отказ от самостоятельного передвижения за пределами дома - может наблюдаться неравное распределение персональной автономии и активности по разным сферам жизни человека: он может быть, например, хорошо образован, профессионально успешен (удалённая аналитическая работа), иметь нормальный доход, но в бытовых и повседневных вопросах полностью зависеть от родителей. В других случаях это также сопряжено с утратой слепоглухим автономии в иных сферах жизни, в том числе связанных с заработком и/или самостоятельным распоряжением собственными финансами.
- Один раз вообще не туда уехала зимой. Еду, еду, лес, еду, еду, всё лес, что же такое? Уехала не туда, было такое. Один раз это было, зимой, стёкла-то были маленько замёрзшие. И не спросила, показался мне номер такой [как мне нужен], а там совсем другой. Сижу, еду, еду, не смотрю. А у нас ещё город маленький, не объявляют, если только предупредишь кондуктора: «Скажите, мне остановка такая-то». <…> На автобусе. Я хотела домой, а села на другой. Там сначала идёт одна дорога, а потом… и в другую сторону. И я сижу, а потом гляжу, что-то темно, лес. У людей-то спрашиваю: «Куда еду?» Они говорят: «В Тактоево!» Приехала до Тактоево, там обратно села. (Смеётся.)
Слепоглухая респондентка, пенсионерка, Соликамск, остаточные зрение и слух
- Я по городу самостоятельно не передвигаюсь.
- А в школе были уроки навигации? Или ничего такого?
- Ну, в школе это было как-то чисто формально, учитывая, что они не имели права выпускать учеников за пределы территории. Я, в принципе, ещё в центре реабилитации Волоколамска проходил обучение. Ну, как-то не сложилось у меня с самостоятельной жизнью. У меня серьёзное нарушение слуха ещё. Это тоже сильно осложняет ориентировку в пространстве. <…> Я пользуюсь мощным слуховым аппаратом, чтобы слышать. Ну, всё-таки как-то надо было туда [в реабилитационный центр в Волоколамске] съездить. Слепой, и не был в центре реабилитации? Ну, как-то неинтересно. А вдруг бы чему полезному научили?
- И научили чему-нибудь?
- Сейчас, по крайней мере, ну, так, по большому счёту то, что преподавали, оказалось пока невостребованным. Готовить я как не умел, так и не умею. Ходить проблематично тоже. Хотя по Волоколамску бегал.
- А как там учили ходить? И почему в Саратове некому?
- Потому что там обучали маршруту на уровне «Вот тебе бордюр, идёшь вдоль бордюра. Доходишь до дороги. По прямой переходишь. Дальше идёшь от этого столба до другого. Тут вот куст стоит», вот на таком уровне. А здесь-то бордюры и кусты совсем другие. Их тоже надо, чтобы кто-то показал. К тому же здесь как-то ходить с нашим движением, с нашими водителями… Как-то боязно. Я могу ориентироваться только по тактильным ориентирам. Скажем, обычно слепые же слух на всю катушку используют. <…> Кварталы у нас компактные, окружены дорогами. В магазин прийти - там тоже очень шумно. Там, в этом магазине надо ориентироваться. Так что здесь достаточно проблематично. Не я один такой. Многие не выходят самостоятельно.
Михаил Духонин, 36 лет, слепоглухой, остаточный слух
- Сам не хожу. Водят. Меня брат водит, сестра. У меня очень хорошая племянница, которой 18 лет. Если что-то со мной случается, она от меня никуда не уходит. Таких людей трудно найти! <…>
- И сестра полностью вашими финансами занимается? Или она только техническую помощь оказывает вам? (Повторяет вопрос.) Или помогает считать и распределять деньги? Как это обычно происходит?
- Распределять куда что?
- Ну, там, бюджет свой вести она помогает? Или вы сами?
- Нет. Я сам. Это я сам. Она как говорит: «Я в твои эти [финансы] не влезаю, чтобы ты потом мне не говорил, что я тебе мешаю. Скажешь купить женщину, я тебе женщину куплю». Извините, что я так вот. Что я скажу, то она делает. Пока говорит: «Я не могу лазить в чужой карман».
- Что вы обычно делаете? Вы снимаете деньги, оплачиваете услуги, оплачиваете квартплату? Какие обычно задачи, с банком связанные?
- У меня тоже этим занимается сестра. Я ей написал доверенность, она с карточки снимает и кладёт сразу на книжку. <…> На карточке тоже большую сумму держать не будешь. А кто его знает, что там, может и снять, что нет? <…> Да, на книжке [безопаснее]. У меня там проблем нет. Я в любое время приду и снимаю спокойно. А на карточку мне приходит пенсия и страховка [за производственную травму]. Я в любое время прихожу и каждый месяц снимаю. Просто я на карточке не держу.
Василий, слепоглухой, остаточный слух, результат черепно-мозговой травмы
Сейчас внедряются разнообразные средства навигации, в том числе ориентированные на слепоглухих, но из-за индивидуальных различий в физическом состоянии инвалидов такие средства не являются универсальным решением проблемы.
- В этом центре ВОС на «Полежаевской» ещё учат навигации. То есть он достаёт «Андроид», достаёт наушники и идёт с «Андроидом» [навигационным приложением для слепых] по проспекту. Там есть своя проблема. Например, происходит какой-то сбой, и слепой находится в тайге по карте. Он шёл по улице, а тут раз - в тайге. И пока он разевает рот, его сбивает машина. Ну, какие-то такие сбои бывают. Я имею в виду, что человек шагнул дальше. Он обучен, не боится пока. И с этим «Андроидом» он уже пошёл. Я пытался учиться с ним, но чуть не оглох. Потому что у меня поражение слуха, и мне нужно специально подбирать говорящий синтезатор под мой слух. И я чуть шею себе не вывернул, чтобы слышать.
Слепой идёт с собакой-поводырём. Они друг друга слушают, друг другом командуют, одна пара, как единое целое. А тут фонд «Со-единение» выпустил собаку для слепоглухого. Ну представляете, как он, слепоглухой, с собакой будет разговаривать? Как она должна его понимать? Но этот товарищ - а он сам бывший воспитатель собак-поводырей - задал мне вопрос: «Как ты думаешь, кому легче идти с собакой, слепоглухому или слепому?» Я говорю, что по логике вещей слепому. А он говорит, что ничего подобного, потому что слепоглухой, когда идёт, слышит только собаку, и всё, что творится снаружи, он не слышит. Я говорю: «Так слепой тоже может не отвлекаться!» Он говорит: «Невозможно, обязательно найдётся какая-нибудь сволочь, которая крикнет, мол, развелись тут слепые, дать бы ему по башке. И он должен пройтись, не отвлекаясь от маршрута, и всё это выдержать. При этом собака его чувствует, и она начинает нервничать. И вот кому легче?
Сергей Кузнецов, за 50, массажист, слепота, остаточный слух с аппаратом
4. Взаимодействие с сопровождающим
Следующий пример, основанный на материалах наблюдения, интервью со слепоглухим респондентом и интервью с переводчиком-сопровождающим, даёт представление о том, как выглядит коммуникация со слепоглухими и их сопровождение, как различаются для слепоглухих режимы самостоятельного передвижения и передвижения с сопровождением, а также как это может быть воспринято внешними наблюдателями.
Общение со слепоглухим происходит через тифлосурдоперевод (рука в руку). Ниже приводятся наблюдения интервьюера за Алексеем (слепоглухим респондентом) и Павлом (переводчиком).
Разговор при мне инициировал всегда переводчик. Он брал ладони Алексея в свои руки и говорил. При этом Павел сам вполголоса или беззвучно произносил то, что говорит Алексею.
Когда Алексей отвечал в присутствии нескольких людей (в помещении), он не использовал голос. Когда мы проводили интервью на улице, он всё озвучивал. Отдельные слова иногда можно было разобрать, но в целом я абсолютно не считывала, что он говорил. Интонирования не было, звучание ровное, на одной скорости, только с паузами.
Переводчик одновременно является «поводырём» слепоглухого человека, и в отсутствие переводчика слепоглухой редко перемещается сам в пространстве или проявляет инициативу. Ниже приводится ситуация взаимодействия слепоглухого респондента с окружающим пространством.
…В помещении Алексей самостоятельно не перемещался, стоял там, где его оставлял Павел, не изменяя положения, почти не поворачиваясь. В руках у него ничего не было.
Павел не всё время был при нём, несколько раз отлучался на несколько минут. Перед этим, по-видимому, предупреждал Алексея о том, что отойдёт. Пил кофе и брал булочки Алексей самостоятельно, предполагаю, что Павел заранее показал, что где.
В помещении, пока Павел отходил, Алексей стоял у края прохода. Даже когда девушка со столом - она была спиной, так что тоже его не видела - подошла совсем вплотную, он не среагировал. Вряд ли он её совсем не почувствовал, может быть, по умолчанию у него установка на то, что в незнакомом помещении (неизвестно, где какие препятствия находятся, но известно, что они есть) не нужно проявлять инициативу, другие люди сами обойдут. В этот момент я сомневалась, что делать. В итоге взяла его руку ниже локтя и немного потянула вперёд, так что он на шаг отошёл с прохода. Почувствовала себя при этом довольно глупо, потому что я вроде как дёрнула малознакомого человека и никак не могла объяснить своё поведение. Понадеялась, что ситуация для него была в итоге более-менее прозрачная.
Слепоглухие люди редко пользуются тростью или используют другие специальные символы, поскольку часто находятся в сопровождении переводчика или родственника.
…Алексей не пользуется тростью, не носит очки. Его глаза выглядят и ведут себя абсолютно нормально с точки зрения непосвящённого наблюдателя. (У других респондентов были различные деформации глаз, он ими неестественно много двигали или поднимали вверх, так что с близкого расстояния можно было опознать проблемы со зрением.) Поэтому, если не видеть то, как он передвигается, или не пытаться вступить в диалог, можно не понять, что у него есть инвалидность, и возникнут трудности в коммуникации.
При навигации в пространстве слепоглухой человек полагается на своего сопровождающего, но также может использовать остаточное зрение или слух.
…Когда мы выходили из помещения (интервью проходило на улице в Морозовском саду), Павел шёл впереди, держал Алексея за руку, позади шла Ирина и держала Алексея за плечо. Со стороны выглядело так, что буквально в каждом шаге Алексей полагается на Павла. Там есть полуметровая лестница с узкими, старыми и неровными ступеньками, по ней спускались долго и неуверенно. При этом создалось впечатление, что сам Алексей в этот момент большую часть работы по координации и информировании» о пространстве переложил на Павла. Павел вёл, но, насколько я смогла заметить, вербальных (тифлосурдо-) комментариев по ходу не давал. Не знаю, возможны ли они вообще в такой ситуации. Возможно, нужно сконцентрироваться на телесной координации и нет смысла останавливаться и объяснять, что представляет собой дорога и что нужно сделать.
Была заметна разница в ориентировании и телесном поведении Ирины по сравнению с Алексеем. Хотя, когда мы выходили с «Хохловки», она так же полностью полагалась на Павла и Алексея, но, когда мы подходили к скверу, стало заметно, что она лучше распознаёт объекты и расстояние перед собой. Например, она увидела столб перед собой, дотронулась и обошла его. На выходе после интервью самостоятельно спустилась на тротуар (вход в сквер приподнят над тротуаром на высоту бордюра).
Люди с остаточным зрением и слухом могут комбинировать способы навигации в городе, иногда прибегая к помощи сопровождения, иногда справляясь самостоятельно.
…В ходе интервью мне пришлось полностью изменить своё представление об Алексее. Оказалось, что у него остаточное зрение (очень плохое на расстоянии, но может различать и даже читать с близкого расстояния) и остаточный слух. Хотя часто он передвигается с сопровождающими (женой, например), он также ходит сам, если ему несколько раз показать дорогу и пункт назначения недалеко от метро. В частности, так он ездит на работу. Без палочки и очков. Трудности возникают, когда на улице слишком яркое солнце, потому что это создаёт дополнительные трудности и напряжение для глаз. В таких случаях он старается назначить встречу в метро и дальше идти вместе со знакомым или коллегой. Кроме того, выяснилось, что Алексей самостоятельно посещает супермаркеты (sic!), пользуется смартфонами с озвучкой, занимается бегом по выходным и встречается с друзьями. До того, как он об этом рассказал, представить, что он может передвигаться по городу самостоятельно, да ещё и без трости, было невозможно.
5. Нагрузка на родственников и близких
Слепоглухота предъявляет особые требования близким инвалида, что часто приводит к двум крайностям: люди либо сдаются и оставляют человека, либо берут на себя обеспечение всех аспектов его жизнедеятельности. Идеальный вариант - когда вкладывают усилия в социализацию и реабилитацию слепоглухого человека, однако на деле это самый сложный путь.
- Ну, понимаете, у инвалида, особенно по зрению или по слуху, [главная проблема] это одиночество. Не все имеют семьи. Того же Василия жена бросила. Сейчас он пытается доказать, что он не хуже, чем все.
Инструктор по использованию компьютера в центре реабилитации слепоглухих
- Слепоглухого инвалида предпочитают обслужить, нежели научить чему-то новому и как-то адаптировать. Наверняка есть исключения. Но, думается мне, не слишком частые. И люди, которые остаются с ними рядом, играют очень важную роль, но таких людей мало и нужно обладать очень [большой] силой воли, чтобы быть постоянно с этим человеком. Потому что получается, что ты зациклен на нём: чтобы ему помочь, чтобы как-то помочь справиться с этими трудностями. <…> [В фонде «Со-единение»] есть первый - четвёртый классы начальной школы, которые специализированы для таких людей. У них там есть лепка, чтобы развивать моторику рук. Сенсорные кабинеты, чтобы знакомиться с миром, представлять, что из чего состоит. Все преподаватели - специалисты в сфере общения со слепоглухими детьми. У них есть функция: родители могут приводить туда детей и оставлять на какой-то короткий промежуток времени. Там всегда воспитатели. Потому что для родителей это тоже тяжело и психологически, и физически, постоянно быть с таким ребёнком. Не оставлять его ни на минуту. И как раз в фонде работают такие специалисты.
Анастасия, эксперт, фонд «Со-единение»
6. Стереотипы
К слепым и к инвалидам в целом посторонние люди относятся так, будто у них не одна проблема, а сразу несколько: например, со слепыми начинают говорить громко и нарочито просто, как будто они заодно ещё глухие и имеют ментальные расстройства. Зачастую при общении со слепоглухими их воспринимают не просто как людей с некоторыми физическими ограничениями, но как людей, которые с точки зрения социального взаимодействия и представления себя другим ведут себя иначе, чем «обычные» люди, и вообще являются «другими».
Подобное восприятие вызвано рядом факторов и домыслов:
- представлением о слепоглухих как о людях с совершенно особым восприятием и, соответственно, жизненным миром;
- кажущейся невозможностью прямого контакта с людьми, незнанием правил и механизмов взаимодействия;
- их крайне позитивным поведением с другими людьми и друг с другом, привычкой обниматься, как минимум при приветствии и на прощанье;
- «упрощённой» речью, которая является результатом специфики речевого поведения, вызванного глухотой с рождения, низким образовательным статусом и т. п. и специфики процесса перевода (переводчик «режет» сказанное на более короткие фразы).
В результате в ходе общения слепоглухой человек, вопреки здравому смыслу, начинает ассоциироваться с ребёнком или «блаженным», несмотря на возраст, образование, семейное положение.
Тепловизоры HIKMICRO kipsnab.ru/brand/HIKMICRO/.
