Ajutor la Tele2, tarife, intrebari

Caracteristicile copiilor cu retard mintal

Caracteristici ale dezvoltării sferei cognitive

Retardarea mintală implică o schimbare inegală a diferitelor aspecte ale activității mentale ale copilului. Observațiile și studiile experimentale oferă materiale care ne permit să spunem că unele procese mentale se dovedesc a fi neformate mai puternic la el, în timp ce altele rămân relativ intacte. Aceasta, într-o anumită măsură, determină diferențele individuale dintre copii, care se regăsesc atât în ​​activitatea cognitivă, cât și în sfera personală.

Structura mentală a unui copil cu retard mintal este extrem de complexă. Defectul primar dă naștere la multe alte anomalii secundare și terțiare. Încălcările activității cognitive și ale personalității unui copil cu subdezvoltare mentală generală sunt detectate clar în cele mai diverse manifestări ale sale. Defecte de cunoaștere și comportament atrag involuntar atenția celorlalți. Cu toate acestea, alături de neajunsuri, acești copii au și niște oportunități pozitive, a căror prezență servește ca suport care asigură procesul de dezvoltare.

Copiii oligofrenici sunt capabili de dezvoltare, care se desfășoară lent, atipic, cu multe abateri, uneori foarte puternice, de la normă. Cu toate acestea, este un proces progresiv care introduce modificări calitative în activitatea psihică a copiilor.

Prevederea privind unitatea legilor dezvoltării normale și anormale, subliniată, dă motive de a crede că conceptul de dezvoltare a unui copil normal în general poate fi folosit în interpretarea dezvoltării copiilor cu retard mintal, că factorii care afectează dezvoltarea copiilor sunt identici.

Dezvoltarea unui copil cu retard mintal este determinată de factori biologici și sociali. Primele dintre acestea includ gravitatea defectului, originalitatea calitativă a structurii sale, momentul apariției sale. Factorii sociali sunt mediul imediat al copilului: familia in care traieste; adulți și copii cu care comunică și petrece timp; şcoală.

Activitatea cognitivă insuficientă (NOTA DE SUBsol: Cogniția este asimilarea conținutului senzorial al stării de lucruri, stărilor, proceselor experimentate sau experimentate.) activitate, slăbiciunea activității de orientare sunt simptome care decurg direct din caracteristicile cursului proceselor neurofiziologice din scoarța cerebrală la copiii cu retard mintal. Mulți oameni de știință (și alții) care au studiat copiii cu această patologie a dezvoltării au remarcat interesul lor redus pentru lumea din jurul lor, letargie și lipsă de inițiativă. Deci, scrie: „Copiii care suferă de oligofrenie nu au o caracteristică copil sănătos dorinta irezistibila de a cunoaste lumea din jur. La copiii retardati mintal la nivel procesele nervoase există o slăbiciune a funcției de închidere a cortexului, inerția proceselor nervoase, o tendință crescută de inhibiție protectoare. Toate acestea creează o bază patogenă pentru reducerea activității cognitive în general. Preşcolarii retardaţi mintal se caracterizează printr-un interes redus pentru mediul imediat al subiectului. Copiii emoționați apucă tot ceea ce intră în câmpul lor vizual, fără să se gândească dacă este posibil să o facă. Cu toate acestea, ei nu sunt conduși de interes, ci de impulsivitatea lor inerentă. Ei abandonează imediat ceea ce au luat, deoarece articolul în sine nu este nevoie de ei. Oligofrenii inhibați, așa cum ar fi, nu observă ce este în jurul lor. Nimic nu le atrage atenția. Copiii cu un comportament sigur se comportă ceva mai adecvat. Sunt bucuroși să ridice pentru ei obiecte viu colorate sau noi, uită-te la ele puțin. Cu toate acestea, copiii nu pun întrebări adulților, nu încearcă să învețe singuri ceva nou despre aceste subiecte. Singurul lucru pe care îl fac este să încerce să pună un obiect în gură sau să-l lovească pe masă sau pe podea. Aceste acțiuni stereotipe nu sunt o manifestare de curiozitate, ci un obicei prost. Adesea, preșcolarii sparg fără milă și fără gânduri jucării noi, le sparg și le distrug. Dar o astfel de activitate nu reprezintă o încercare de analiză practică a subiectului, împlinirea dorinței de a-i afla calitățile și proprietățile inerente.

Certându-se cu K. Levin, un psiholog german care a derivat toate caracteristicile mentale ale unui copil retardat mintal din așa-numita rigiditate funcțională, care constă în rigiditatea proceselor afective, el oferă dovezi ale unei unități indecompuse de intelect și afect.

„Studiile speciale arată că gradul de dezvoltare este gradul de transformare a dinamicii afectului, a dinamicii acțiunii reale, în dinamica gândirii. Calea de la contemplație la gândirea abstractă și de la ea la acțiunea practică este calea transformării dinamicii inerte și rigide a situației în dinamica mobilă și fluidă a gândirii și transformarea inversă a acesteia din urmă într-o dinamică rezonabilă, oportună și liberă a acțiunii practice.

Am dori să ilustrăm propunerea despre dinamica unificată a sistemelor semantice și tranziția dinamicii gândirii în dinamica acțiunii și invers, folosind exemple experimentale din studiile noastre comparative despre copilul normal și slab la minte. Ne restrângem la trei serii de experimente care corespund unor studii similare ale lui K. Levin. Diferența dintre experimentele noastre și studiile lui Levin este că am încercat să studiem nu numai latura afectivă, ci și cea intelectuală atunci când rezolvăm problemele corespunzătoare.

În prima serie de experimente, am studiat, la fel ca și Levin, procesele de saturație în activitatea copiilor cu mintea slabă și normali. Dar în experiment am făcut din sensul situației în sine o variabilă. L-am lăsat pe copil să se satură de ceva activitate și am așteptat ca această activitate să se oprească. În același timp, nu ne-am limitat la măsurarea timpului de saturație completă cu acest tip de activitate și nu am terminat experimentul înainte de debutul saturației, ci abia aici am început să experimentăm. Când un copil a renunțat la muncă și a manifestat în mod clar simptome de sațietate deplină și impulsuri afective negative provenite de la muncă, am încercat să-l facem să continue activitatea pentru a explora mijloacele prin care acest lucru ar putea fi realizat. La un copil retardat mintal a fost necesar să se schimbe însăși situația, să o facă mai atractivă, să o reînnoiască pentru a-și schimba caracterul negativ într-unul pozitiv. A fost necesar să se înlocuiască succesiv un creion negru cu unul roșu-albastru, acesta din urmă cu un set de creioane colorate, un set cu vopsele și o pensulă, vopsele și o pensulă cu cretă și tablă, creta obișnuită cu cele colorate, pentru ca copilul slab la minte să-și continue activitatea după saturație.

Pentru un copil normal, a fost suficient să schimbe sensul situației, fără a schimba nimic în ea, pentru a provoca o continuare nu mai puțin energică a activității copilului deja săturat. Așadar, este suficient ca un copil care renunță la muncă și se plânge de durere în mână și de imposibilitatea completă de a desena alte fețe sau liniuțe, să-i ceară să lucreze mai mult pentru a arăta altui copil cum să o facă.Copilul a devenit experimentator, a acționat deja în rolul unui profesor sau instructor, sensul situației pentru el s-a schimbat. Și-a continuat munca anterioară, dar situația a căpătat un sens complet nou pentru el. Apoi a fost posibil, așa cum a fost cazul în experimentele noastre, să scoatem succesiv de la copil o tablă, cretă albastră, înlocuind-o cu albă, apoi, înlocuind-o cu vopsele, luând vopselele, înlocuindu-le cu creioane colorate, luând creioane colorate, înlocuindu-le cu un creion roșu-albastru, luând un creion roșu-albastru, luând un creion roșu-albastru, înlocuind acest creion obișnuit, în final, înlocuind acest creion negru, în final. cu un ciot de creion rău. Sensul situației a determinat pentru copil întreaga forță a impulsului afectiv asociat situației, indiferent de faptul că situația și-a pierdut progresiv toate proprietățile atractive emanate din lucruri și din activitatea directă cu acestea. Această oportunitate de a influența afectul de sus, schimbând sensul situației, nu am putea intra niciodată într-un copil slab la minte de vârsta potrivită.

Astfel, în prima serie de experimente, am putut stabili că nu numai posibilitățile cunoscute de gândire sunt limitate de rigiditatea sistemelor dinamice, ci și mobilitatea sistemelor dinamice în sine poate fi direct dependentă de gândire.

În a doua serie de experimente am investigat, la fel ca Levin, tendințele de revenire la o acțiune întreruptă în prezența unui impuls afectiv nedescărcat. Am stabilit, la fel ca și el, că această tendință se regăsește la un copil slab la minte nu mai puțin decât la unul normal, cu diferența că la primul se manifestă, de regulă, doar într-o situație vizuală, când materialul acțiunii întrerupte se află în fața ochilor, în timp ce în al doilea se găsește indiferent de vizibilitatea situației, indiferent dacă materialul este sau nu în fața ochilor.

Astfel, însăși posibilitatea de a-ți aminti, imagina, gândi la o acțiune întreruptă a creat posibilitatea păstrării acestor procese și a impulsurilor afective asociate acestora. Copilul slab la minte, conectat direct cu o anumită situație, s-a dovedit a fi în acest experiment, în cuvintele lui Koehler, un sclav al câmpului său senzorial. A revenit la acțiunea întreruptă doar atunci când situația l-a îndemnat, l-a împins la ea, când lucrul neterminat îi cerea să finalizeze acțiunea întreruptă.

În final, în cea de-a treia serie de experimente, am încercat să studiem natura înlocuirii unei tendințe afective în timpul acțiunilor întrerupte la un copil normal și slab la minte.Am structurat experimentele astfel, copiilor li s-a dat ca activitate principală să modeleze un câine din plastilină, iar odată ce această activitate a fost întreruptă și înlocuită cu o sarcină asemănătoare primei ca sens), (a tras o altă activitate a timpului - o sarcină de sticlă). șine de plastilină pentru a sta aici pe masa vagonului)

Studiile au arătat o diferență semnificativă între copiii cu retard mintal și copiii normali în această situație experimentală. În timp ce, la majoritatea copiilor normali, o sarcină similară (a desena un câine) a acționat ca o acțiune substitutivă într-o măsură mult mai mare decât o sarcină similară ca natură a activității (a modela o cale ferată), atitudinea opusă a fost evidentă în mod clar la copiii cu mintea slabă. O sarcină similară ca înțeles nu avea aproape nicio valoare de substituție, în timp ce o sarcină similară ca natură a activității dezvăluie în aproape toate cazurile unitatea prezentului și acțiunii substitutive.

Toate aceste fapte luate împreună arată, credem noi, că dependența intelectului de afect, stabilită de Levin pe baza experimentelor sale, este doar o latură a problemei; cu o alegere adecvată a situației experimentale, the relatie inversa afectul intelectului. Acest lucru, ni se pare, ne permite să concluzionam că unitatea sistemelor semantice dinamice, unitatea afectului și intelectului este poziția principală pe care, ca pe piatra de temelie, ar trebui să se construiască doctrina naturii demenței congenitale în copilărie.

Cel mai important lucru care trebuie schimbat în teoria dinamică a demenței propusă de Lewin și introdus în ipoteza noastră dacă dorim să o reconciliăm cu datele de bază psihologie modernă, constă în poziția menționată mai sus asupra variabilității relației dintre afect și intelect. Am spus deja de mai multe ori că procesele afective și intelectuale sunt o unitate, dar nu este o unitate fixă ​​și constantă. Se schimba. Iar lucrul cel mai esențial pentru întreaga dezvoltare psihologică a copilului este tocmai schimbarea relației dintre afect și intelect.

După cum arată studiile, nu vom putea niciodată să înțelegem adevărata natură a dezvoltării gândirii copiilor și a afectului copiilor dacă nu ținem cont de faptul că în cursul dezvoltării nu este vorba atât de proprietățile și structura intelectului și de afectarea acestei schimbări, ci de relația dintre ele. Mai mult decât atât, schimbările în afect și intelect depind direct de schimbările în conexiunile și relațiile lor interfuncționale, de locul pe care îl ocupă în conștiință în diferite stadii de dezvoltare.

Un studiu comparativ al unui copil slab la minte și al unui copil normal arată că diferența lor ar trebui văzută în primul rând nu atât în ​​caracteristicile intelectului sau ale afectului în sine, cât în ​​particularitatea relației care există între aceste sfere. viata mentala, și căile de dezvoltare pe care le face relația dintre procesele afective și intelectuale. Gândul poate fi sclavul patimilor, slujitorul lor, dar poate fi și stăpânul lor. După cum se știe, acele sisteme cerebrale care sunt conectate direct cu funcțiile afective sunt localizate într-un mod extrem de ciudat. Ele deschid și închid creierul, sunt cele mai de jos, cele mai vechi, sisteme primare ale creierului și cea mai înaltă, cea mai recentă formație, în special umană. Un studiu al dezvoltării vieții afective a unui copil - de la formele sale primitive la cele mai complexe - arată că trecerea de la formațiunile afective inferioare la cele superioare este direct legată de o schimbare a relației dintre afect și intelect.

Atenţie

Atentia este concentrarea si focalizarea activitatii mentale asupra unui obiect anume, ceea ce presupune o crestere a nivelului activitatii senzoriale, intelectuale si motorii.

Atenția este un proces mental extrem de important. Atenția este un proces mental de bază care „hrănește” toate celelalte funcții și activități mentale. Atenția oferă o selecție organizată și intenționată a informațiilor primite, concentrarea selectivă și pe termen lung a activității mentale asupra unui obiect sau activitate, precum și orientarea și selectivitatea proceselor cognitive. Atenția determină acuratețea și detaliile percepției, puterea și selectivitatea memoriei, direcția și productivitatea gândirii și imaginației.

Astfel, calitatea și rezultatele funcționării întregului sistem cognitiv depind de atenție.

Atenția determină o modificare a sensibilității, care apare datorită influențelor activatoare emanate din formațiunea reticulară și în funcție, la rândul ei, de influențele reglatoare descendente ale cortexului cerebral, în principal structurile frontale.

Studiul neurofiziologic al caracteristicilor influențelor activatoare a permis stabilirea faptului că acestea se pot manifesta sub două forme. Prima formă este o activare nespecifică (generalizată, difuză) a regiunilor corticale ale creierului. O astfel de activare are loc ca răspuns la apariția oricărui stimul nou care afectează formațiunile receptorilor organelor de simț (analizatoare). Activarea nespecifică crește sensibilitatea cortexului la informațiile primite, contribuind la detectarea, recunoașterea și memorarea acesteia.

Apariția activării generalizate ca răspuns la semnale senzoriale este o manifestare a reacției de orientare (NOTA DE SUBsol: Ideile despre reacția de orientare au fost formulate în 1964 - 1969 de E. N. Sokolov pe baza celor descoperite de I. P. Pavlov și începutul secolului al XX-lea), oferind date de influență neurofiziologică de bază în reflexul neurofiziologic și subcortical. pe în orice activitate.

Studiile neurofiziologice au arătat că reacția de orientare în retardul mintal este mult mai slabă în comparație cu indicatorii similari atât ai copiilor cu dezvoltare normală, cât și a copiilor cu deficiențe senzoriale și dispare rapid.

A doua formă este analiza. Datorită faptului că severitatea reacției de orientare și apariția previziunii probabilistice sunt asigurate de modelele de implicare a influențelor descendente reglatoare ale structurilor asociative, frontale, informațiile despre momentul maturizării morfofuncționale a acestor structuri și conexiunile lor cortical-subcortical în ontogeneză sunt de o importanță deosebită. În procesul de dezvoltare normală a vârstei, cea mai intensă diferențiere a acestor părți ale creierului se observă la vârsta de 6-7 ani, iar maturizarea lor morfofuncțională este în cele din urmă finalizată abia la vârsta de 18-20 de ani.

În orice patologie de dezvoltare, și mai ales în cazurile de efecte dăunătoare asupra creierului în stadiile incipiente ale embriogenezei, precum și în perioada peri- și postnatală a primului an de viață, cele mai sensibile la pericolele exogene sunt cele mai tinere din punct de vedere filogenetic structurile asociative, frontale ale creierului care se formează târziu în ontogeneză. Acesta este ceea ce poate explica corelația dintre severitatea subdezvoltării mentale și ratele scăzute ale reacțiilor psihofiziologice în experimentele de măsurare a timpului de reacție la semnale simple și complexe. Copiii cu subdezvoltare mentală generală au nevoie de mai mult timp pentru a recunoaște semnalul, iar recunoașterea în sine este instabilă.

Lipsa de atenție, în special voluntară, este remarcată de mulți cercetători. Se caracterizează prin atenție pasivă involuntară, însoțită de distractibilitatea excesivă. Mai mult, la unii copii, după 10-15 minute de muncă, se observă neliniște motrică și mobilitate. Alții devin letargici și pasivi.

Nivelul scăzut de atenție voluntară este asociat cu subdezvoltarea calităților voliționale la copiii cu retard mintal. Ele se caracterizează și prin incapacitatea de a distribui atenția între diferite obiecte. Se găsește în comportamentul copilului cum ar fi nerăbdarea, punând întrebări care nu au legătură cu subiectul lecției, strigând observații individuale.

La așa-zișii oligofrenici excitabili, distractibilitatea și dezinhibarea motorie sunt deosebit de pronunțate, în timp ce la copiii inhibați aceste trăsături sunt mai puțin pronunțate.

Odată cu vârsta, elevii unei școli auxiliare cresc oarecum volumul atenției voluntare, stabilitatea acesteia și posibilitatea de distribuție, cu toate acestea, în ceea ce privește durata concentrării active, ei sunt semnificativ inferiori colegilor lor în curs de dezvoltare normală.

Sentimente și percepție

Un rol semnificativ în cunoașterea de către copil a lumii din jurul său îl joacă senzațiile și percepția acestuia. Ele creează o bază concretă pentru a cunoaște ceea ce este în jurul lui, pentru formarea gândirii, sunt premise necesare activității practice. La copiii cu retard mintal, mai des decât la copiii cu dezvoltare normală, există încălcări ale senzațiilor de diferite modalități și, în consecință, percepția obiectelor și situațiilor.

Cel mai cuprinzător studiat este percepția vizuală a studenților, la studiul căruia au lucrat, și a angajaților lor. Se stabilește originalitatea percepției copiilor asupra spațiului din jurul lor. Experimental, s-a evidențiat o încetinire semnificativă a percepției vizuale a elevilor de școală primară și o oarecare accelerare a acestui proces până la anii mijlocii de studiu. Mai mult, se observă schimbări pozitive în percepția doar a obiectelor relativ simple.

Pentru elevii cu retard mintal, este caracteristică o îngustime a percepției vizuale, ceea ce le reduce capacitatea de a se familiariza cu lumea exterioară și, de asemenea, afectează negativ însuşirea lecturii.

Diferențierea insuficientă a percepției vizuale a elevilor se constată în recunoașterea lor inexactă a culorilor apropiate în spectru și a nuanțelor de culoare inerente unuia sau altuia obiect, în viziunea globală a acestor obiecte, adică în absența identificării părților caracteristice, particulelor, proporțiilor și altor caracteristici structurale ale acestora. Există, de asemenea, o scădere a acuității vizuale, ceea ce privează imaginea obiectului de specificul său inerent.

Copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o recunoaștere deosebită a obiectelor și fenomenelor. Ei tind să identifice într-o oarecare măsură obiecte similare.

Elevii nu sunt suficient de capabili să-și adapteze percepția vizuală la condițiile în schimbare. Dacă imaginile cu obiecte care sunt orientate ferm în spațiu, adică cu un sus și jos clar definite, sunt prezentate elevilor mai mici cu susul în jos cu 180 °, atunci ele sunt percepute de copii ca alte obiecte care se află în poziția lor obișnuită.

Tulburările de orientare în spațiu sunt unul dintre defectele pronunțate care apar cu retardul mintal.

Aceste încălcări sunt detectate clar în timpul școlii - în procesul de stăpânire a alfabetizării, în lecțiile de muncă manuală și profesională, geografie, desen și educație fizică.

Particularitatea percepției vizuale a copiilor cu retard mintal din anii mai tineri de studiu se manifestă în mod clar atunci când se iau în considerare imaginile complotului, a căror înțelegere se dovedește a fi incompletă, superficială și, în unele cazuri, inadecvată.

Înțelegerea imaginii intrigii de către școlari retardați mintal depinde în mare măsură de conținutul și compoziția acesteia. S-a constatat că percepția este dificilă o cantitate mare obiecte, absența unui obiect central, prezența obiectelor, personajelor care nu sunt suficient de familiare copiilor, noutatea situației în ansamblu etc. Esențiale sunt, de asemenea, gama de cunoștințe de care dispun elevii, capacitatea de a le folosi și capacitatea de a se concentra asupra privirii imaginii. Joacă un rol important dezvoltarea vorbirii elevilor, oferind o înțelegere corectă a sarcinii, acuratețea și extinderea afirmațiilor.

Au fost identificate experimental patru niveluri de înțelegere a imaginilor de către elevii de școală primară cu retard mintal. Prima dintre ele se caracterizează prin recunoașterea și înțelegerea obiectelor individuale și a acțiunilor lor fără a dezvălui relațiile dintre ele. Al doilea implică nu numai recunoașterea obiectelor și acțiunilor, ci și dezvăluirea unor conexiuni, cel mai adesea spațiale, între ele. Cei de la al treilea și al patrulea nivel au acces la un anumit grad de interpretare a imaginii în ansamblu. Elevii claselor I și II ale școlii auxiliare sunt la nivelul I și II ().

Unul dintre principalele tipuri de percepție umană este atingerea. Sistemul senzorial care asigură formarea unei imagini tactile include analizoare cutanate și kinestezice. Mâna este organul atingerii. Cu ajutorul atingerii, informațiile primite de alți analizatori sunt extinse, aprofundate și rafinate. In afara de asta, proprietăți individuale obiectele (temperatura unui obiect, greutatea acestuia etc.) sunt percepute doar prin atingere.

Există câteva date experimentale despre percepția tactilă a copiilor cu retard mintal. S-au găsit pasivitate și intenție insuficientă a activității tactile a școlarilor și a anilor de studii juniori și seniori, asincronie și inconsecvență în mișcările mâinilor, impulsivitate, graba, concentrare insuficientă a tuturor activităților și, în consecință, un număr mare de erori în recunoașterea obiectelor. S-a stabilit că elevii învață imagini tridimensionale ale obiectelor cu un succes mai mare decât cele plane. Scolarii retardati mintal sunt de obicei multumiti de prima recunoastere a unui obiect, care se bazeaza pe una sau doua caracteristici nespecifice, si nu fac incercari suplimentare de a verifica corectitudinea deciziei lor.

Memorie

Educația copiilor cu retard mintal se bazează într-o măsură mai mare pe procese de memorie, care le asigură achiziționarea de noi informații și fac posibilă stăpânirea diferitelor arii de cunoaștere. Memoria constă în captarea, păstrarea și apoi recunoașterea sau reproducerea a ceea ce o persoană a avut în experiența trecută. De obicei, alocați memorie verbală (verbală), vizuală și motrică (motrică).

Procesele de memorie ale copiilor cu retard mintal sunt caracterizate de multe caracteristici. Cantitatea de material memorată de elevii unei școli speciale este semnificativ mai mică decât cea a colegilor lor în curs de dezvoltare normală. Pentru elevii de școală primară cu retard mintal, acesta este de obicei egal cu 3 unități, pentru elevii în curs de dezvoltare normală este de 7 + 2. Cu cât materialul de memorat este mai abstract, cu atât școlarii își amintesc mai puțin. Astfel, rândurile formate din cuvinte binecunoscute care desemnează obiecte sunt reținute cu mai puțin succes de către elevi decât rândurile de imagini care înfățișează obiecte individuale. La rândul lor, rândurile de imagini sunt mai greu de reținut de copii decât rândurile care combină obiecte reale.

Precizia și puterea memorării de către elevi atât a materialului verbal, cât și a materialului vizual este scăzută. Reproducându-l, le dor mult, rearanjează elementele care alcătuiesc un singur întreg, încălcându-le logica, repetă adesea, introduc elemente noi bazate pe asocieri diverse, cel mai adesea aleatorii. În același timp, copiii retardați mintal, caracterizați printr-o predominanță a proceselor de excitare, manifestă o tendință deosebit de pronunțată de a aduce contribuții.

Elevii care se numără printre cei inhibați memorează o cantitate mai mică de material, dar numărul de introduceri este nesemnificativ.

Elevii retardați mintal folosesc de obicei memorarea neintenționată (involuntară). Își amintesc ceea ce le atrage atenția, pare interesant. În texte, copiii evidențiază fragmente bogate emoțional. Percepându-i, se bucură, sunt supărați, transmițându-și atitudinea față de ceea ce se întâmplă cu toată înfățișarea, gesturile, exclamațiile. Aceste părți ale textului sunt pe care elevii își amintesc cel mai bine chiar și în cazurile în care nu determină conținutul principal a ceea ce au auzit.

Productivitatea memorării involuntare a elevilor depinde de natura muncii pe care o desfășoară. Dacă activitatea lor este activă, atunci rezultatele sunt mai mari decât cu o atitudine pasivă față de sarcină.

Prima reproducere a materialului verbal are o influență dominantă asupra reproducerilor ulterioare ale elevilor școlii speciale. În ciuda ascultării repetate a textului, ei fac din nou și din nou greșeli și inexactități notate în prima reproducere.

Elevii retardați mintal întâmpină dificultăți serioase în memorarea materialului educațional. Repetările monotone, repetate, nu au o semnificație impact pozitiv asupra rezultatelor activității mnemonice. Este importantă modificarea repetărilor, stabilindu-se astfel o varietate de conexiuni între materialul nou și deja cunoscut copiilor.

Un oarecare ajutor în memorare poate fi oferit de gruparea semantică a materialului, precum și corelarea cuvintelor cu imaginile corespunzătoare sau alt material vizual.

Necesitatea memorării materialului modifică ușor activitatea mnemonică a școlarilor. Ei nu au capacitatea de a organiza această activitate, nu doar în clasele inferioare, ci chiar mai târziu.

Unii elevi de școală elementară, după ce au învățat că ar trebui să-și amintească ceea ce percep, găsesc îngrijorare și confuzie. Rezultatele obţinute de ei se dovedesc a fi mai mici decât în ​​condiţiile memorării neintenţionate. Capacitatea de a folosi în mod independent tehnici mnemonice, chiar și pentru elevii de gimnaziu și liceu, este complet insuficientă. ÎN cel mai bun caz unii şcolari încearcă să repete materialul în şoaptă după profesor. Rezultatele memorării, în prezența sarcinii de memorare a materialului și în absența acestuia, diferă puțin unele de altele.

Memorarea materialului educațional depinde în mare măsură de structura sa structurală, de modul în care a fost perceput, dar și de vârsta elevilor. Elevii au mai mult succes în a-și aminti poezia decât textele în proză. Prezența ritmului și a rimei facilitează derularea procesului mnemonic. Pentru elevii din clasele primare, cel mai favorabil memorării este ascultarea textului din vocea profesorului. Acest lucru se datorează dificultăților procesului de lectură, pe care elevii nu le-au însușit încă pe deplin, precum și obiceiului de a se concentra pe percepție. vorbire orală. Elevii de liceu își amintesc mai ușor materialul când îl citesc cu voce tare singuri. Probabil, percepția vizuală și auditivă realizată simultan creează condiții favorabile pentru fixarea materialului în memorie. Până în anii de studii superioare, marea majoritate a studenților au stăpânit deja tehnica citirii și citirea unui text scurt nu le provoacă mari dificultăți.

Imaginile vizuale ale obiectelor stocate în memoria copilului se numesc reprezentări. Reprezentările depind de caracteristicile percepției, vorbirii și gândirii subiectului. La copiii cu retard mintal, ideile despre obiectele lumii din jur sunt sărace, inexacte și, în unele cazuri, sunt distorsionate. În timp, se schimbă: își pierd trăsăturile specifice, devin ca unul cu celălalt sau obiecte cunoscute.

Vorbire

Vorbirea este o formă de comunicare stabilită istoric prin limbaj, care asigură păstrarea și transferul experienței și cunoștințelor dobândite de generațiile anterioare. Vorbirea este un instrument al gândirii umane, un mijloc de organizare și control al activităților sale, precum și de exprimare a emoțiilor.

Deficiențele grave în vorbirea copiilor cu retard mintal au atras atenția cercetătorilor în primele etape ale formării defectologiei și au fost considerate drept unul dintre criteriile principale pentru o anomalie a dezvoltării mentale. Neavând nici afectarea auzului, nici abateri în structura organelor vorbirii, acești copii stăpânesc vorbirea încet. Mai târziu decât în ​​mod normal, încep să înțeleagă discursul care le este adresat și să folosească vorbirea activă.

Formarea vorbirii unui copil cu retard mintal se realizează într-un mod deosebit și cu o mare întârziere. El intră în contact emoțional cu mama lui mai târziu și mai puțin pronunțat. La vârsta de aproximativ un an, el poate fi observat reacție patologică la vorbirea unui adult. Se manifestă prin faptul că complexele sonore rostite de copii sunt sărace și se caracterizează printr-o colorare emoțională redusă. Au o dorință slabă de a imita vorbirea unui adult. Ei nu răspund la cele mai simple comenzi situaționale, prind doar intonația, dar nu și conținutul discursului care le este adresat.

Discursul sonor este de puțin interes pentru preșcolari retardați mintal pentru o lungă perioadă de timp. Nu o ascultă suficient. Totuși, ei treptat, unii mai rapid, alții mai încet, dar totuși stăpânesc comunicarea verbală elementară chiar și în cazurile în care familia nu le oferă un ajutor real și nu frecventează o instituție preșcolară specială. Acest lucru se datorează nevoii, trăind printre oameni, de a interacționa cu ceilalți.

Primele cuvinte, pronunțate incorect, apar la preșcolarii retardați mintal la 2-3 ani sau chiar la 5 ani. Acestea sunt în principal substantive - numele obiectelor din mediul imediat și verbele care denotă acțiunile efectuate frecvent. Unii preșcolari chiar și la vârsta de 5 ani. Folosesc cuvinte bolborositoare sau pronunță doar prima silabă a cuvântului dorit. Structura fonetică a vorbirii la aproape toți copiii până la începutul școlii este departe de a fi pe deplin formată. Excepțiile sunt foarte rare.

Preșcolarii mai mari, deși cu dificultate, folosesc comunicarea verbală. Le este greu să se angajeze într-o conversație. Cu atât mai dificilă este o poveste dintr-o imagine, o repovestire a unui text simplu care a fost auzit sau o transmitere verbală a unui eveniment văzut sau trăit. Ei reușesc să facă acest lucru doar cu ajutorul întrebărilor și solicitărilor. Cu toate acestea, copiii sunt foarte bucuroși să urmărească orice programe de televiziune. Deși înțeleg puțin, se bucură de figurile în mișcare de pe ecran și de acompaniamentul muzical.

Unul sau altul grad de subdezvoltare a vorbirii poate fi observat în declarațiile copiilor și claselor juniori și seniori. Se regăsește și în dificultățile care apar în stăpânirea pronunției. Acest lucru dă motive să vorbim despre o dezvoltare ulterioară și defectuoasă, în comparație cu norma, a auzului fonemic la copiii cu retard mintal, care joacă un asemenea rol. rol importantîn dezvoltarea pronunției corecte și a alfabetizării.

Abaterile care sunt observate în sfera motorie a copiilor cu retard mintal, inclusiv mișcarea organelor lor de vorbire, joacă, de asemenea, un anumit rol. Elevii unei școli speciale, mai des decât copiii în curs de dezvoltare normală, au defecte în structura organelor vorbirii, care împiedică foarte mult stăpânirea pronunției.

În vorbirea elevilor din clasele primare se pot găsi înlocuiri ale unor sunete cu altele, asemănătoare ca sunet sau articulație. În unele cazuri, aceste înlocuiri sunt permanente, în altele sunt arbitrare. Există, de asemenea, o incapacitate completă de a pronunța anumite sunete.

Deficiențe mintale - copii care auz și vorbesc. Această împrejurare facilitează foarte mult munca cu ei. Cu toate acestea, defectele de pronunție fac dificilă comunicarea cu ei.

Copilul, știind că nu vorbește ca toți ceilalți, încearcă să folosească mai puțin vorbirea, tace când este întrebat despre ceva, recurge la gesturi cu arătarea. Acest lucru afectează negativ dezvoltarea sferei sale emoționale și personale. El devine precaut, retras; așteptând în permanență resentimente și cenzură. Preșcolarii retardați mintal se caracterizează printr-o concentrare redusă pe comunicarea verbală și interacțiunea cu ceilalți. Acolo unde este posibil, ei preferă să folosească nu vorbirea, ci gesturi de arătare, expresii faciale, transmiterea dorinței lor de a primi un obiect, exprimând o atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce se întâmplă.

Nu sunt buni la interacțiunea cu adulții și alți copii. Ei nu înțeleg suficient ce spun alții și, în consecință, nu se comportă așa cum ar trebui. Acești copii nu știu să-și exprime propunerile sau cererile în vreun mod coerent. Având un vocabular foarte limitat și nu dețin o frază, nu pot nici să întrebe despre ceea ce îi interesează, nici să răspundă inteligibil. întrebare pusă. Comunicarea lor are loc în condiții de situații limitate, cotidiene, repetate în mod repetat, cu ajutorul unor enunțuri standard, bine învățate. Dacă depășește astfel de limite, atunci de obicei îl încurcă pe copil și uneori îl îndeamnă la răspunsuri ridicole.

Nu este foarte greu să înveți un copil cu retard mintal să pronunțe unul sau altul în mod izolat sau să corecteze pronunția inexactă a sunetelor individuale. Un logoped cu experiență va face față acestei sarcini în câteva ședințe. Cu toate acestea, este foarte dificil să introduceți un sunet deja emis în vorbirea activă a copilului. Acest lucru durează mult - doi ani sau mai mult. Stereotipurile inerte ale comportamentului de vorbire care s-au dezvoltat în ele se schimbă încet.

Vocabularul elevilor din clasele primare este sărac. Este format în principal din substantive și verbe. Dintre substantive predomină cuvintele care denotă obiecte care sunt adesea întâlnite de copii, familiare acestora. Verbele sunt folosite mai ales fără prefixe. Adjectivele ocupă un loc nesemnificativ în compozitia generala dicţionar. Sunt caracteristici nespecifice precum „mare”, „mic”, „bun”, „rău”. Este extrem de rar să găsești adjective care caracterizează proprietățile și calitățile personale ale unei persoane.

Cuvintele pe care copiii le au la dispoziție sunt folosite de ei în semnificații aproximative, nespecifice. Deci, cuvântul „bun” este folosit în sensul „bun”, „vesel”, „frumos”, „ascultător”, „curat”, etc.

Discursul copiilor cu retard mintal se caracterizează printr-o predominanță semnificativă a unui vocabular pasiv față de unul activ.

Propozițiile folosite de elevi sunt în mare parte simple, formate din 1-4 cuvinte. Construcția lor nu este doar primitivă, dar adesea incorectă. Propozițiile complexe, mai ales complexe, încep să fie folosite de studenți, de obicei, în ultimii ani de studiu, ceea ce indică dificultăți în înțelegerea și reflectarea diferitelor interdependențe dintre obiectele și fenomenele realității înconjurătoare.

La clasele superioare, vocabularul școlarilor este semnificativ îmbogățit. Acest lucru este facilitat de pregătirea specială, extinderea experienței de viață, comunicarea cu adulții și copiii, vizionarea de programe de televiziune etc. Cu toate acestea, lipsa de cuvinte care determină proprietățile interne ale unei persoane și ale altor ființe vii rămâne, iar propozițiile folosite rămân în mare parte simple și în construcția lor nu corespund întotdeauna normelor general acceptate.

Pentru adaptarea socială a unei persoane, este foarte important să comunici cu alte persoane, capacitatea de a intra într-o conversație și de a o susține. Elevii din clasele primare sunt rareori inițiatorii dialogurilor. Acest lucru se datorează subdezvoltării discursului lor, cu o gamă restrânsă de interese și motive, timidității lor irezistibile și incapacității de a începe o conversație, de a înțelege afirmația sau întrebarea interlocutorului și de a răspunde în mod inteligibil. Copiii nu știu să asculte suficient ceea ce li se cere. Prin urmare, în unele cazuri ei tac, în altele răspund inadecvat sau repetă ecolatic o parte din întrebarea care le-a fost adresată. Răspunsurile constând din una sau două propoziții comune, oricât de scurte, pot fi auzite de la ei rar.

Până în ultimii ani de studiu, studenții fac progrese semnificative în stăpânirea vorbirii dialogice. Cu toate acestea, mulți dintre ei nu știu cum să înceapă o conversație, cum să întrebe o persoană, în special un străin, cum să-i răspundă la întrebări. Motivul pentru aceasta nu este doar formarea insuficientă a vorbirii, ci și particularitățile sferei motivaționale și emoțional-voliționale.

Răspunsurile elevilor de liceu pot fi fie monosilabice, fie, dimpotrivă, exagerat de lungi. În acest din urmă caz, de obicei nu răspund la întrebare, sunt pline de repetări și poartă informații inadecvate.

Stăpânirea discursului monolog este o sarcină extrem de dificilă pentru studenți. Într-o anumită măsură, aceasta se datorează dificultăților de planificare a unui enunț, incapacității de a urma o schemă prestabilită, cu o lipsă de înțelegere a faptului că ascultătorul trebuie să recreeze o imagine a ceea ce se întâmpla, pe baza a ceea ce aude de la vorbitor.

În clasele inferioare, atunci când alcătuiești o poveste și repovesti textul pe care l-ai ascultat, trebuie să folosești ajutoare vizuale: o imagine intriga sau o serie de imagini. În astfel de condiții, discursul elevilor devine mai detaliat și mai consistent. În clasele superioare, se utilizează un plan, o schemă și alte mijloace pentru a organiza activitatea de vorbire a școlarilor.

Întârzierea și trăsăturile specifice ale formării vorbirii orale la copiii din această categorie determină dificultățile care apar la ei atunci când dobândesc alfabetizare. Aceste dificultăți sunt relevate în implementarea analizei sunet-litere a cuvintelor, în erorile de ortografie ale acestora, în pregătirea propozițiilor și parafrazelor individuale. Chiar și în rândul elevilor de liceu, discursul scris coerent are trăsături izbitoare ale vorbirii situaționale orale. Ea este dezorganizată și dezorganizată. Prezentarea evenimentelor este inexactă și inconsecventă, cu un număr mare de repetări și completări, adesea bazate pe asocieri aleatorii. Propozițiile sunt adesea construite incorect și neterminate.

Studenții retardați mintal, în special cei din anii mai tineri de studiu, și-au format insuficient una dintre funcțiile principale ale vorbirii - funcția sa de reglare. Instrucțiunile unui adult sunt percepute de copii incorect și nu determină întotdeauna conținutul și succesiunea activităților desfășurate. De o dificultate deosebită sunt instrucțiunile complexe constând din mai multe legături succesive, precum și care conțin generalizări. În primul caz, elevii uită secvența propusă de acțiuni, omit și rearanjează unele dintre ele. În al doilea, eșuează din cauza înțelegerii insuficiente a sarcinii.

Elevii întâmpină dificultăți dacă devine necesar să vorbească despre progresul lucrărilor deja finalizate. Ei sar peste multe acțiuni sau vorbesc despre ele în modul cel mai general. Le este extrem de dificil să planifice în mod independent activitățile viitoare. Lipsa suporturilor vizual-eficiente, nevoia de a se concentra doar pe ideile existente fac ca răspunsurile elevilor să fie sărace, inconsecvente, fragmentate.

Forma general acceptată, universală de comunicare a oamenilor alfabetizați este vorbirea scrisă. Pentru a-l folosi, trebuie să dobândești o serie de abilități și abilități. Dificultățile în stăpânirea abilităților de citire la copiii cu retard mintal se datorează unui număr de motive, printre care, în primul rând, se numără subdezvoltarea generală a vorbirii și percepția fonemică neformată care apare pe această bază. Incapabil să efectueze analiza sonoră a cuvântului, amestecând sunete similare acustic, elevul nu poate recrea forma exactă a sunetului cuvântului pe baza semnelor grafice percepute vizual.

O anumită dificultate este cauzată elevilor de asimilarea literelor, ale căror imagini optice nu sunt asociate cu acuratețe foneme strict definite. Mulți școlari nu pot înțelege mult timp ce înseamnă „a citi” un cuvânt. Este deosebit de dificil pentru ei să îmbine sunete.

Copiii stăpânesc încet tehnica lecturii. Când citesc, ei fac multe greșeli - nu citesc terminațiile, sar peste și rearanjează literele, confundă terminațiile, distorsionează și înlocuiesc cuvintele și au dificultăți în a înțelege ceea ce citesc. Conținutul principal este adesea neclar pentru copii. Puteți întâlni elevi care, atunci când citesc fluent, nu înțeleg deloc texte simple.

Procesul de a scrie un cuvânt este mai dificil decât de a-l citi. Scrierea presupune implementarea unei analize fonemice strict consistente a cuvântului și corelarea sunetelor selectate cu fonemele corespunzătoare, care, la rândul lor, trebuie indicate prin literele corespunzătoare.

Pentru copiii cu retard mintal care încep să învețe, scrisul după ureche provoacă mari dificultăți. Elevii, în special cei cu defecte de pronunție, sar peste litere care denotă sunete vocale când scriu, alții amestecă litere pe baza asemănării acustice a sunetelor, își schimbă ordinea. Elevii nu sunt întotdeauna capabili să coreleze sunetele cu literele corespunzătoare.În plus, literele similare grafic sunt slab diferențiate.

De mult, copiii nu înțeleg esența scrisului, că cunoașterea literelor este necesară pentru a scrie cuvinte pe care orice persoană alfabetizată le poate citi apoi. Astfel, la copiii cu subdezvoltare mentală generală, există o lipsă de formare a premiselor de bază. scris, cu dezvoltarea cărora este necesar să se înceapă pregătirea pregătirii copiilor retardați mintal pentru a stăpâni limba scrisă.

Cel mai simplu tip de scriere este copierea, dar provoacă dificultăți și elevilor retardați mintal.Și mai dificile sunt dictatele, și mai ales scrierea unor lucrări independente: rezumate, eseuri, scrisori etc.

Gândire

Gândirea este o reflectare generalizată, indirectă, a lumii exterioare și a legilor ei, un proces de cunoaștere condiționat social, cel mai înalt nivel. Are aparitia secventiala in ontogeneza copilului si apoi interactioneaza forme vizual-eficiente, vizual-figurative si verbal-logice, care nu se inlocuiesc unele pe altele, ci se completeaza reciproc si se dezvolta de-a lungul vietii sale.

Activitatea cogitativă la copiii preșcolari retardați mintal se formează cu dificultăți deosebit de mari. Ele sunt caracterizate prin utilizarea unei forme de gândire eficiente vizual. : Mai mult, atunci când rezolvă o anumită problemă, ei recurg în principal la metoda încercării și erorii, repetând încercările neschimbate și, în consecință, obținând același rezultat greșit tot timpul.

Sarcinile care necesită gândire vizual-figurativă provoacă dificultăți și mai mari pentru preșcolari, deoarece copiii nu pot păstra în memorie modelul care le-a fost arătat și acționează eronat.

Cele mai dificile pentru preșcolari sunt sarcinile, a căror implementare se bazează pe gândirea verbal-logică. Multe dintre aceste sarcini, care sunt în esență destul de simple, sunt inaccesibile chiar și acelor copii care au frecventat o grădiniță specială timp de doi sau trei ani. Dacă unele sarcini sunt îndeplinite de copii, atunci activitatea lor nu este atât un proces de gândire, cât de amintire. Copiii memorează unele expresii și definiții verbale, apoi le reproduc cu mai mare sau mai puțină acuratețe.

Așadar, un preșcolar retardat mintal din grupa de seniori a grădiniței a fost întrebat ce fel de fructe cunoaște. Copilul a răspuns cu încredere că este un măr, o peră, o portocală, dulciuri, adică a enumerat numele obiectelor cu ajutorul cărora se dezvăluie de obicei acest concept. Aceste nume au fost repetate de multe ori la cursurile de dezvoltare a vorbirii. Copilul a adăugat dulciuri pe această listă, pe care și el adoră să le mănânce.

La copiii cu retard mintal varsta scolara există o lipsă a tuturor nivelurilor de activitate mentală. Ele sunt împiedicate de rezolvarea chiar și a celor mai simple sarcini practic eficiente, cum ar fi combinarea unei imagini a unui obiect familiar tăiat în 2-3 părți, alegând figură geometrică, în forma și dimensiunea ei identice cu depresiunea corespunzătoare pe o suprafață plană („cutie cu scrisori”) etc. Copiii îndeplinesc astfel de sarcini cu un număr mare de erori, după multe încercări. În plus, aceleași greșeli sunt repetate de multe ori de către aceștia, deoarece ei, neavând succes, nu schimbă modul de acțiune. Trebuie spus că implementarea unor acțiuni practice în sine îngreunează copiii cu retard mintal. Mișcările lor sunt incomode și stereotipe, adesea impulsive, excesiv de rapide sau, dimpotrivă, prea lente.

Dificultăți și mai mari sunt cauzate de elevii din clasele I - 11 ale sarcinilor care implică utilizarea gândirii vizual-figurative. Așadar, având în fața lor o poză colorată care înfățișează o anumită perioadă a anului, școlarii sunt departe de a fi întotdeauna capabili să determine ce anotimp transmite imaginea.

Cele mai dificile sarcini sunt sarcinile care necesită gândire verbal-logică a copiilor. Adesea, ei nu înțeleg nici măcar texte simple care conțin dependențe temporare, cauzale și alte dependențe. Elevii retardați mintal percep materialul într-un mod simplificat, omit multe dintre părțile sale semnificative, schimbă succesiunea legăturilor semantice ale textului și nu stabilesc relațiile necesare între ele.

În cursul pregătirii speciale, deficiențele în gândirea elevilor sunt corectate, dar nu sunt depășite complet și sunt redescoperite odată cu complicarea sarcinilor prezentate.

Procesele de gândire la elevii întârziați mintal decurg într-un mod foarte ciudat. Analiza lor asupra unui obiect real perceput vizual sau a imaginii acestuia este caracterizată de sărăcie, inconsecvență și fragmentare. De obicei vorbește despre părți care ies din conturul general al figurii, fără a respecta nicio ordine.

În cazurile în care elevii, sub îndrumarea unui adult, efectuează în mod consecvent acțiuni practice cu un obiect care, se părea, ar fi trebuit să le atragă atenția asupra trăsăturilor sale, analiza lor se îmbogățește nesemnificativ. Acțiunile pe care le efectuează nu sunt unite de scopul luării în considerare a obiectului. Schimbări pozitive semnificative au loc atunci când elevilor li se cere să-și exprime rezultatele. Dar chiar și în aceste condiții, se dezvăluie dezordinea, nesistematitatea analizei efectuate independent, denumirea a ceea ce atrage atenția, fără a evidenția principalul, esențial.

Treptat, elevii stăpânesc capacitatea suficient de detaliat, respectând o anumită ordine, de a caracteriza obiectul perceput, începând cu ceea ce este cel mai semnificativ pentru acesta, și continuă analiza, indicând detalii secundare. Promovarea se manifestă și prin capacitatea crescândă a copiilor de a folosi datele lor experienta practica pentru a caracteriza subiectul.

1.5. Caracteristici ale dezvoltării personalității și sferei emoțional-voliționale

O persoană este o persoană specifică angajată în anumite activități, conștientă de atitudinea sa față de mediu și având propriile caracteristici individuale. Personalitatea se dezvoltă în procesul de activitate și comunicare cu alte persoane, în interacțiune cu care este inclusă într-un mod social necesar. Cu alte cuvinte, personalitatea se formează și se manifestă în procesul de comunicare directă în cadrul unor grupuri și colective microsociale care se modifică în cursul dezvoltării individuale a copilului.

Dezvoltarea personalității în ontogeneză are loc pe două linii complementare: linia socializării (însușirea experienței sociale) și linia individualizării (dobândirea independenței, a autonomiei relative).

Nivelul de dezvoltare a personalității, gradul de maturitate este determinat de armonia și normativitatea vârstei combinației acestor linii în procesul de dezvoltare individuală a unei persoane.

Etapele dezvoltării personalității sunt etapele includerii treptate a copilului în diverse relații sociale cu formarea simultană a unei structuri de personalitate integrale și ierarhizate. Cu alte cuvinte, în proces dezvoltare personala anumite orientări sociale se formează în raport cu sine şi cu ceilalţi.

Condiția pentru creșterea normală a unui copil în civilizație este unitatea a două planuri de dezvoltare - natural (biologic) și social (cultural). Potrivit expresiei, „ambele serii de schimbări se întrepătrund și formează, în esență, o singură serie de formare socio-biologică a personalității copilului”.

Astfel, o întârziere sau abatere în formarea nivelului personal de dezvoltare al copilului se poate datora atât încălcărilor organizării psihofiziologice a corpului copilului, cât și abaterilor, ca să spunem în cuvinte, în propria dezvoltare culturală a copilului. Ca urmare a condițiilor nefavorabile de creștere, adesea pe fondul unor tulburări ușoare ale sistemului nervos central, până la adolescență, formarea tip specific disontogeneza copilului, definită ca formarea patocaracterologică a personalității. Principal consecință negativă Nivelul patologic al dezvoltării personale este prezența unor dificultăți pronunțate în adaptarea socio-psihologică, manifestate în interacțiunea individului cu societatea și cu sine însuși.

Vorbind despre abaterile în formarea nivelului personal de reglare a comportamentului și activităților în vârsta preșcolară, trebuie avut în vedere și faptul că dezvoltarea prematură a oricărui procesele mentale, inclusiv caracteristicile personale, vor afecta în primul rând nivelul de adaptare socio-psihologică a copilului, forma optimă de funcționare a acestuia.

Toate aspectele sferei personale se formează la preșcolarii retardați mintal și încet și cu abateri mari. Copiii se caracterizează printr-o întârziere pronunțată în dezvoltarea emoțiilor, sentimente nediferențiate și instabile, gamă limitată de experiențe, manifestări extreme de bucurie, durere, distracție.

Manifestarea emoțiilor nu depinde de originalitatea calitativă a structurii defectului, adică de apartenența copilului la un anumit grup clinic. Dezvoltarea emoțiilor copiilor preșcolari retardați mintal este determinată în mare măsură de organizarea corectă a întregii lor vieți și de prezența influenței pedagogice deosebite efectuate de părinți și profesor. Condițiile favorabile ajută la netezirea manifestărilor impulsive de furie, resentimente, bucurie, dezvoltă un comportament cotidian corect, consolidează necesarul pentru viața în familie sau în instituție pentru copii abilități și obiceiuri și, de asemenea, permit copiilor să facă primii pași spre controlul manifestărilor lor emoționale. Primul studiu din Rusia asupra personalității copiilor cu retard mintal (așa-numitul fenomen al „saturației mintale”) a fost efectuat în anii 1930. , rezultatele sale sunt reflectate în colecția „Copil retardat mintal”.

În 1936 a publicat rezultatele unei analize psihologice a personalității copiilor retardați mintal care suferă de diferite grade de defecte. Pe fondul unor date clinice larg prezentate, s-a demonstrat că în prezența insuficienței intelectuale, influența emoțiilor în unele condiții contribuie la compensarea defectului, iar în altele, când „manifestările emoțiilor nu pot fi trecute prin filtrul generalizărilor, apare comunicarea falsă, compensarea falsă...”.

Lucrarea de față descrie modul în care a fost posibil să se facă comunicarea cu ceilalți mai adecvată, să se neutralizeze manifestările impulsive de bucurie, furie, resentimente la un copil de 11 ani cu retard mintal în grad de imbecilitate prin creșterea stereotipurilor obișnuite și o tendință de vorbire sporită, adesea lipsită de sens. Manifestările ascuțite ale negativismului cu ocazii minore la un copil cu retard mintal cu un grad ușor de subdezvoltare mintală au fost depășite prin stimularea dezvoltării reflecției, adică teza a fost confirmată încă o dată că „de regulă generală, putem spune: cu cât sindromul este mai îndepărtat din punctul de vedere al apariției sale și al locului pe care îl ocupă în structură, poate fi eliminat mai ușor din cauza rădăcină a defectului, mai ușor din cauza psihoterapiei. tic și tehnici terapeutico-pedagogice, celelalte lucruri fiind egale” (- T. 5. - S. 293).

Preșcolarilor din grupele de grădiniță le place să asculte texte simple citite expresiv sau povestite, care sunt accesibile pentru înțelegerea lor, inclusiv componente colorate emoțional. Cu expresii faciale, gesturi și reacții verbale, ei exprimă simpatie pentru eroii slabi și amabili și o atitudine negativă față de infractorii lor. Într-o situație care este de înțeles pentru el, un copil retardat mintal este capabil de empatie, de un răspuns emoțional la experiențele altei persoane.

Mai mult, copiii manifestă o atitudine emoțională clar exprimată față de rudele și prietenii lor. Își iubesc părinții și îngrijitorii și o arată clar.

Sfera volițională a preșcolarilor retardați mintal este cel mult primele etape formațiuni. Formarea sa este direct legată de apariția vorbirii, ceea ce permite copilului să înțeleagă nevoia unui anumit mod de acțiune.

Motivatorii comportamentului copilului și unul dintre criteriile semnificative activitate socială personalitatea sunt interesele lui. Sfera motivațional-pretențioasă a preșcolarilor retardați mintal se află în stadiul inițial de formare. Interesele lor sunt strâns legate de amuzamentul activității desfășurate, nu sunt foarte intense, superficiale, unilaterale, situaționale, nediferențiate și instabile, cauzate în principal de nevoi fiziologice. Copiii sunt ghidați, de regulă, de motive imediate. Mulți cercetători notează ca o trăsătură caracteristică a unui copil retardat mintal lipsa lui de interes pentru cunoaștere. Reacțiile lui impulsive, desigur, nu pot fi apreciate ca interes pentru cutare sau cutare obiect.

O dificultate deosebită este formarea unui comportament corect la copil. Deficiența sa intelectuală inerentă și slabă experienta de viata face dificilă înțelegerea și evaluarea adecvată a situațiilor în care se află. Inerția proceselor nervoase contribuie la stereotipizarea reacțiilor, care adesea nu corespund situației create.

Unii copii aleargă în împrejurimi necunoscute, țipă, iau fără să întrebe tot ce le atrage atenția, strâmbându-se. Alții, dimpotrivă, tac, privesc cu frică în jur, se ascund în spatele părinților și nu intră în contact cu un medic sau un profesor. În acest sens, par mai înapoiați decât sunt în realitate.

Se obișnuiește să se includă stima de sine (SO) și nivelul pretențiilor (LE) printre principalele componente ale personalității.

Nivelul revendicărilor este dorința de a atinge obiective de diferite grade de complexitate. Baza este o evaluare a capacităţilor lor. Pentru prima dată, PM a fost studiat de K. Levin și studenții săi, s-a dezvăluit că nu faptul de activitate reușită sau nereușită în sine influențează formarea PM, ci percepția subiectivă de către o persoană a activității sale, el însuși în ansamblu ca de succes. Nivelul revendicărilor, pe de o parte, este cu siguranță asociat cu eficacitatea obiectivă a activității unei persoane și, pe de altă parte, cu stima de sine a unei persoane, o măsură a adecvării și înălțimii acesteia.

Stimă de sine

Stima de sine este o componentă importantă a conștiinței de sine, care determină nu numai atitudinea față de sine, ci creează și baza pentru construirea relațiilor cu ceilalți. în lucrarea sa despre geneza conștiinței de sine, el subliniază natura sa socială și vede „conștientizarea propriilor acțiuni prin evaluare” ca principalul factor care influențează formarea conștiinței de sine. Interiorizarea (NOTA DE SUBsol: Internalizarea este transformarea calităților inițial externe, acțiunilor în procese mentale interne.) a acestei evaluări este cea care creează baza formării SO.

Datele experimentale (, J. Nutten) arată că sursa adevăratei stime de sine este o atitudine generalizată, nelimitată în cadrul oricărei activități.

Stima de sine a unui copil retardat mintal în condiții normale de creștere este supusă unor schimbări contrastante. Când copilul este mic, când defectul intelectual nu este vizibil, de regulă, se creează o situație permanentă de succes. Copilul are un nivel inadecvat (necorespunzător posibilităților) supraestimat de pretenții, obiceiul de a primi doar întăriri pozitive. Dar atunci când un copil intră într-o instituție de învățământ sau pur și simplu își extinde cercul social cu colegii în curte, o lovitură gravă poate fi dată stimei de sine ridicate. În plus, familia poate fi sursa nevroticismului secundar al copilului, dacă părinții nu reușesc să-și ascundă supărarea față de „copilul nereușit” sau dacă fratele sau sora în curs de dezvoltare mentală le subliniază constant superioritatea.

Un studiu experimental al SD la copiii cu retard mintal subliniază în general inadecvarea acestuia față de supraestimare.

Așadar, în lucrarea lui De Greef, care este unul dintre primele studii experimentale ale SD-ului copiilor retardați mintal, subiecților li s-a prezentat următoarea sarcină: „Imaginați-vă că cele trei cercuri pe care le vedeți desenate reprezintă; primul este pentru tine, al doilea este pentru prietenul tău, iar al treilea este pentru profesorul tău.

Din aceste cercuri, trageți linii de o asemenea lungime încât cea mai lungă să ajungă la cel mai inteligent, a doua cea mai lungă - puțin mai puțin inteligentă etc. De regulă, copiii cu retard mintal au tras cea mai lungă linie din cercul care se denota pe ei înșiși. Acest simptom se numește simptomul lui De Greef. În general, a fi de acord cu cercetătorul că creșterea stimei de sine a copiilor retardați mintal este asociată cu subdezvoltarea lor intelectuală generală, imaturitatea generală a personalității, indică faptul că este posibil și un alt mecanism de formare a unui simptom. stime de sine crescute. Poate apărea ca o formațiune caracterologică pseudo-compensatoare ca răspuns la o evaluare scăzută din partea altora. crede că De Greef greșește profund atunci când scrie că un copil cu retard mintal este mulțumit de sine, nu poate avea sentimentul propriei sale valori scăzute și dorința de compensare care decurge din aceasta. Punctul de vedere este invers: el crede că tocmai pe baza slăbiciunii, dintr-un sentiment al propriei valori scăzute (adesea inconștient) ia naștere o reevaluare pseudo-compensatorie a personalității. Studiu special cu privire la influența situației evaluative (sondaj, control, judecată de valoare) asupra îndeplinirii unei sarcini „motorii” simple a arătat că toate categoriile de subiecți (copii cu dezvoltare normală, adulți sănătoși mintal și copii retardați mintal) demonstrează o oarecare deteriorare a performanței. Totuși, dacă subiecții cu un nivel normal de dezvoltare mentală au prezentat în același timp o creștere a ritmului activităților lor, asociată cu dorința de a îmbunătăți rezultatele activităților lor, atunci retardații mintal nu și-au manifestat un asemenea interes și ritmul de lucru a rămas același. Astfel, se poate vorbi de o dependență mai mică a copiilor retardați mintal de situația de evaluare decât se observă la colegii lor în curs de dezvoltare normală. Totuși, tendința observată nu ar trebui să excludă o abordare diferențiată a utilizării evaluării în predarea copiilor din această categorie, întrucât unii dintre ei manifestă o stimă de sine scăzută și foarte fragilă, care este complet dependentă de evaluarea externă. La altele, mai ales la copiii cu subdezvoltare psihică moderată și severă, evaluarea este crescută: astfel de copii reacționează puțin la evaluarea externă. În cele din urmă, ar trebui să se țină seama de fenomenul aparentei de independență față de Evaluarea externă. Acest fenomen poate apărea la copiii vulnerabili și cu o estimare scăzută, dar ei sunt obișnuiți cu eșecurile și și-au creat un fel de barieră de protecție față de evaluarea externă.

Un studiu special pentru a determina formarea nivelului de pretenții la copiii cu retard mintal în două tipuri de activitate (educativă - rezolvarea problemelor aritmetice și practică - decuparea diferitelor cifre de pe hârtie) a arătat că formarea nivelului de pretenții în anumite tipuri de activitate depinde de experiența anterioară a copilului - succesul sau eșecul acestuia în aceste tipuri de activități. În activitățile care condamnă copilul în prealabil la eșec (rezolvarea problemelor aritmetice), alegerea sarcinilor de diferite grade de complexitate s-a efectuat formal, adică copiii nu aveau aspirații asociate cu obținerea succesului în acest tip de activitate. Rezultatele unor astfel de studii sunt de mare importanță practică pentru crearea unei baze motivaționale adecvate pentru orice activitate, în special care necesită anumite eforturi volitive din partea copilului.

1.6. Caracteristicile activității

Activitatea este o interacțiune activă cu realitatea înconjurătoare, în timpul căreia o ființă vie acționează ca un subiect care influențează intenționat realitatea înconjurătoare și îi satisface nevoile. Cu toată varietatea de activități din fiecare dintre ele, este posibil să le evidențiem pe principalele unități structurale: motive - tot ceea ce induce o persoană la acțiuni și diverse tipuri de activitate, care o dirijează, ceea ce pentru care se desfășoară această activitate; obiectivele, rezultatele preconizate, spre atingerea cărora se urmărește activitatea; mijloace care includ atât acțiuni materiale exterioare, cât și interne, desfășurate din punct de vedere al imaginii, cu ajutorul diverselor procese psihice și care sunt de fapt un indicator al nivelului de dezvoltare al acesteia din urmă. Subdezvoltarea psihică generală în retardul mintal determină originalitatea calitativă a scopurilor, motivelor și mijloacelor de activitate. Școlarii, în special cei din anii mai tineri de studiu, nu își pot subordona întotdeauna acțiunile scopului stabilit pentru ei. Când îndeplinesc o sarcină relativ complexă, ei, de regulă, nu o înțeleg complet, nu planifică plan general implementare. Copiii încep să acționeze fără a ține cont de toate condițiile și cerințele conținute în instrucțiuni. Sarcina propusă de el se dovedește a fi un substitut pentru o alta, de obicei similară, dar simplificată.

Se observă încălcări ale scopului activității, manifestate în orientarea greșită a sarcinii, în implementarea ei eronată și fragmentară, într-o atitudine inadecvată față de dificultățile emergente, în non-criticitate față de rezultatele obținute: elevii încep să finalizeze sarcina fără o orientare preliminară adecvată în ea, fără analiza ei, fără munca mentală activă asupra planului și alegerea mijloacelor pentru atingerea scopului propus. În cursul activității, metodele de acțiune ale elevului nu se schimbă nici în acele cazuri când se dovedesc a fi vădit eronate, neducând la rezultatul dorit. În plus, copiii au tendința de a transfera elemente din experiența trecută neschimbate către soluția unei noi probleme.

Întâmpinând dificultăți, elevii „alunecă” cu acțiune corectăîn cele eronate („alunecare” înseamnă în acest context un astfel de fenomen atunci când copilul, parcă, nu se menține pe linia unei sarcini care îi este dificilă și o înlocuiește cu una mai simplă, facilitându-i astfel involuntar activitatea psihică). Elevii nu sunt suficient de critici pentru rezultatele activităților lor.

Când îndeplinesc o sarcină, copiii sunt de obicei ghidați de motive apropiate care vizează implementarea operațiunilor și acțiunilor individuale, și nu de sarcina în ansamblu, care nu contribuie la atingerea obiectivelor îndepărtate. Faptul că munca va fi evaluată (primită) nu afectează întotdeauna activitățile elevilor.

Activitățile elevilor cu retard mental mintal depind în mare măsură de situația din jurul lor. Copiii sunt adesea impulsivi, își reglează slab comportamentul. Alături de multe fapte care mărturisesc durata scurtă a motivelor activității lor, există exemple separate ale faptului că motivele de activitate colorate afectiv, deși inconștiente, pot fi păstrate și realizate de copii pentru o perioadă destul de lungă. Succesul creșterii și educației copilului este în mare măsură asigurat de crearea unei motivații durabile, care este adecvată sarcinii.

La elevii de liceu, motivele de activitate, în special cele care au o bază practică, se caracterizează printr-o stabilitate considerabilă.

Specific pentru copiii cu retard mintal este o scădere a preciziei îndeplinirii unei sarcini cu complicația condițiilor acesteia, care se datorează în mare parte particularității performanței lor mentale, care este cel mai complex tip de activitate umană. Performanța mentală este măsurată prin cantitatea și calitatea muncii efectuate într-o anumită perioadă de timp. Principalii săi indicatori sunt ritmul (durata perioadelor latente de răspuns sau viteza de răspuns) și calitatea muncii (numărul de erori făcute) pe unitatea de timp.

În plus, procesele mentale se caracterizează prin „rigiditate funcțională”, ceea ce face dificilă restructurarea metodelor de acțiune mentală, actualizarea cunoștințelor existente și care se manifestă în stereotipia răspunsurilor.

Vorbind despre motivele performanței scăzute a copiilor cu inteligență redusă, cercetătorii indică, de obicei, o scădere a vitezei lor a unei simple reacții în prezența unor distrageri. Informativă este reacția de alegere, de exemplu, conform unuia dintre unele semne - dimensiunea sau culoarea obiectelor. Ea reflectă trăsăturile proceselor în curs, încetineala lor

Cea mai mare importanță în ontogeneza copilului – copilărie (NOTA DE SUBsol: Copilăria este stadiul dezvoltării ontogenetice a individului de la naștere până la includerea sa în maturitate.) – are formarea în timp util a tipului de activitate principal pentru fiecare etapă de vârstă (NOTA DE SUBsol: Pe baza conceptului de „activitate conducătoare” D.B Elkonin a dezvoltat periodizarea internă). Dezvoltarea copilului, care se bazează pe ideea formării unei persoane ca proces holistic de stăpânire progresivă a sistemului de relații „om-om” și „om-lucru”.), în cadrul căruia au loc pregătirea, apariția și diferențierea altor tipuri de activitate. Tipul principal de activitate joacă un rol extrem de important în dezvoltarea psihică și socială a copilului, iar conformitatea caracteristicilor sale cu cele normative caracteristice unei anumite etape de vârstă este un criteriu de încredere pentru respectarea sau nerespectarea de către copil a traiectoriei de dezvoltare normativă.

La copiii cu subdezvoltare mentală generală, există o întârziere pronunțată în dezvoltarea tuturor activităților de conducere (NOTA DE SUBsol: Alocați următoarele tipuri activitate de conducere comunicare emoțională directă a bebelușului (până la 1 an); activitatea de manipulare a obiectelor a unui copil mic (1-3 ani); joc de rol al unui preșcolar (3-7 ani), activitate educațională a unui școlar mai mic (6-12 ani). În plus, ei sunt săraci calitativ și structural în comparație cu nivelul de dezvoltare al acelorași tipuri de activitate în rândul colegilor în curs de dezvoltare normală.

Deja în primul an de viață, copiii cu retard mintal prezintă semne ale unui grad moderat și sever de perturbare în formarea activității de conducere din această perioadă - comunicare emoțională directă cu un adult: interesul pentru un adult este instabil sau complet absent, mijloacele de comunicare ale acestei perioade (zâmbet, reacții vocale, reacții motorii) sunt, de asemenea, epuizate sau practic absente. Ținând cont de faptul că numai atunci când activitatea de conducere este complet saturată, are loc o tranziție naturală la următoarea etapă de dezvoltare, se poate presupune că întregul sistem de activități de conducere ale unui copil cu retard mintal se va dezvolta cu o originalitate pronunțată în ceea ce privește dinamica vârstei și calitatea fiecăruia dintre ele.

Cea mai simplă activitate practică de manipulare a obiectelor este cea mai ușor stăpânită de copiii preșcolari. Această activitate este cea care, de regulă, oferă experiența succesului și are cea mai mare putere de motivare pentru copil. Cu toate acestea, la copiii cu retard mintal, chiar și aceasta provoacă dificultăți grave, iar elementele de autoservire, alimentația nu sunt întotdeauna efectuate corespunzător de către aceștia.

Abateri semnificative în dezvoltarea abilităților motorii la copiii cu retard mintal deja în pruncie. Mult mai târziu decât semenii lor, ei încep să atingă jucăria agățată în fața lor, să se așeze, să se ridice, să se miște în spațiu. Dezvoltarea lentă a sferei motorii reduce semnificativ capacitatea copilului de a se familiariza cu lumea obiectivă din jurul lui. Mișcările copiilor cu retard mintal sunt incomode, prost coordonate, excesiv de lente sau, dimpotrivă, impulsive. Un copil care a ieșit din copilărie nu știe să folosească o ceașcă și o lingură de mult timp. El le varsă conținutul înainte de a le putea aduce la gură, murdărind masa și hainele.

La vârsta preșcolară, mulți copii cu retard mintal, cu care nu s-a desfășurat o muncă de lungă durată și intenționată, nu pot să se îmbrace și să se dezbrace singuri și să-și plieze lucrurile în mod corespunzător. O dificultate deosebită este pentru ei închiderea și desfacerea nasturii, precum și pantofii cu șireturi. Aceste abilități sunt de obicei dezvoltate într-un mod special grădiniţă folosind instructori.

Incomoditatea mișcărilor preșcolarilor retardați mintal se regăsește în mers, alergare, sărituri și activități practice. Ei merg stânjeniți, frământând picioarele. Cu greu stăpânesc astfel de distracție pentru copii precum săritul cu coarda. Adesea, obiectele le cad involuntar din mâini. Cand uda florile de interior, acestea stropesc apa sau o toarna in cantitati prea mari.

Dezvoltarea slabă a abilităților motorii se manifestă în toate activitățile copiilor cu retard mintal. Așadar, desenele lor sunt realizate cu linii curbe, nesolide, care transmit doar foarte departe conturul subiectului.

De obicei, au nevoie de o perioadă lungă de pregătire, menită să-i învețe să efectueze anumite acțiuni.

Toate acțiunile practicate trebuie să fie efectuate zilnic de către aceștia sub îndrumarea unui adult și cu ajutorul acestuia activ sub formă de activități comune, demonstrații, însoțite de discurs. De o importanță decisivă sunt regularitatea unor astfel de repetiții și fondul emoțional pozitiv creat prin aprobarea, sublinierea importanței și succesului activităților copilului.

Pentru copiii care se dezvoltă normal în perioada preșcolară a vieții, activitatea principală este jocul. Pentru preșcolari retardați mintal, jocul nu joacă un asemenea rol.

Cel mai complex și în același timp dezvoltat pentru copil este un joc de rol. Preșcolarii retardați mintal nu o stăpânesc singuri. Fără pregătire specială, copiii rămân în stadiul celor mai simple manipulări cu jucării. Abia la sfârșitul copilăriei preșcolare, elevii grădinițelor speciale pot observa elemente individuale ale unui joc de rol, care sunt formate de educator în clasă pentru o lungă perioadă de timp (, etc.). Astfel, copiii, sub îndrumarea și cu ajutorul unui adult, se joacă într-un magazin, jucând rolurile de vânzător, casier, cumpărător, sau depășesc situația de a merge în vizită, de a deveni gazde sau oaspeți, de a pune masa, de a așeza oaspeții, de a le oferi ceai și biscuiți etc. Cu toate acestea, nu organizează astfel de jocuri din proprie inițiativă.

Preșcolarii retardați mintal sunt caracterizați prin acțiuni de joc care nu sunt pline cu niciun conținut care să reflecte viața reală. Așadar, băiatul rostogolește în mod repetat o mașină de jucărie goală dintr-un colț al camerei în altul, în timp ce scoate sunete care ar trebui să indice zgomotul unui motor. Mișcările și coloana sonoră lui sunt stereotipe și nu realizează nicio intenție.

Sau o fată „hrănește” o păpușă: o ține în brațe și împinge neobosit una falsă în nas și ochi, fără să acorde atenție la ceea ce nu îi intră în gură. Astfel, reproduce doar foarte relativ o situație care nu intră în nicio complot, ci este o acțiune cunoscută.

În unele cazuri, copiii sunt uniți de 2 - 3 persoane. De exemplu, un băiat rostogolește o mașină și scoate sunete, iar celălalt îl urmărește. O astfel de asociere este de scurtă durată. Copiii au imediat un conflict și încep să-și ia reciproc jucăria.

Dacă se dovedește că un copil cu retard mintal se joacă cu copiii în curs de dezvoltare normală, atunci el îndeplinește întotdeauna doar roluri auxiliare, și asta chiar și în cazurile în care camarazii lui sunt cu un an sau mai mici. Partenerii săi organizează un simplu joc de complot, iar el, conform instrucțiunilor lor, aduce ceva, îl ia și îl ține.

Dintre tipurile de activitate productivă, activitatea vizuală a copiilor cu retard mintal a fost cea mai studiată (, etc.).

Activitatea vizuală a copiilor cu retard mintal se formează lent și într-un mod deosebit. Desenele lor au multe caracteristici care le fac diagnosticate. Lipsiți de pregătire specială în grădiniță sau în familie, ei rămân mult timp la nivelul karakulului simplu și abia până la sfârșitul copilăriei preșcolare trec la desene de subiect și, într-o oarecare măsură, de complot, realizându-le foarte imperfect. Aceste desene reflectă nediferențierea percepției vizuale, nivelul scăzut de gândire și memorie și, desigur, imperfecțiunea sferei motorii. Copiii desenează oameni - cefalopode, păsări cu patru picioare, case „transparente” etc., făcând toate acestea cu linii neclare, strâmbe. Cu toate acestea, copiii tratează emoțional rezultatele activităților lor, le apreciază foarte mult și le arată altora cu plăcere.

O imagine complet diferită se observă în cazurile în care copiii preșcolari sunt învățați special să deseneze. Pentru majoritatea, au loc succese semnificative, indicând clar prezența potențialităților pozitive și importanța acțiunii corective timpurii.

În legătură cu nivelul scăzut de dezvoltare a motricității fine, este de mare importanță utilizarea activității constructive ca mijloc general de dezvoltare și corectare. Datele disponibile () arată că, fără pregătire specială, preșcolarii retardați mintal nu au de fapt acțiuni constructive specifice - copiii linge, mușcă, scutură, bat în materiale de construcție. Potrivit cercetătorului, cea mai eficientă este dezvoltarea construcției parcelei, atunci când procesul de construcție este subordonat scopului jocului. Într-o astfel de situație, nu numai abilitățile motorii se dezvoltă simultan, ci și forme superioare mediate de activitate mentală: memorie arbitrară, planificare elementară, gândire spațială (vezi Anexa la Secțiunea VI pentru posibilitățile de utilizare a constructorului Lego în scopuri de diagnostic și corecție).

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii cu retard mintal nu se dezvoltă pregătire psihologică la școlarizare, care este un sistem de precondiții motivațional-voliționale, cognitive și sociale necesare trecerii copilului la următoarea activitate de conducere - educațională.

Deoarece subdezvoltarea mintală în retardul mintal este sistemică, până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii din această categorie sunt complet nepregătiți pentru educație dacă au fost privați. sistem special asistență, care poate fi implementată atât în ​​condiții speciale institutii de invatamant Tipul VIII, și în cadrul educației incluzive (integrative) - în funcție de personalul specific, condițiile socio-psihologice și metodologice disponibile în regiunea dată.

Preșcolarii retardați mintal sunt complet insuficient îndreptați către școlarizare. Dacă trăiesc în familii disfuncționale, atunci până la vârsta de 7 ani știu puține despre școală și sunt complet nepregătiți să intre în ea. Dacă merg la o grădiniță specială sau trăiesc în familii grijulii unde se depun eforturi pentru a-i avansa în plan dezvoltare generală, apoi și-au format unele dintre abilitățile și interesele necesare școlii. Cu toate acestea, din cauza insuficienței sferelor intelectuale și personale, ei au puțin interes pentru viitoarea admitere la școală. Și dacă vorbesc despre această perspectivă, atunci doar episodic, în legătură cu conversația care a apărut în jurul lor sau prin asocieri aleatorii. Perspectiva școlii nu este prezentă în viața acestor copii.

Între timp, intrarea copilului în școală este un eveniment important pentru care trebuie să fie pregătit. Printre componentele principale ale pregătirii personale a copilului pentru școală, fără de care nu se poate conta pe succes, se numără pregătirea sa motivațională. Se formează la copiii retardați mintal lent și cu anumite dificultăți.

Trebuie remarcat faptul că mulți dintre acești copii vin la o școală specială dintr-o școală de masă, unde au avut constant eșecuri persistente în studii și au dezvoltat relații nefavorabile cu profesorii și colegii. Acest lucru contribuie, fără îndoială, la apariția unei atitudini negative față de școală și de învățare la copii. Uneori, părinții înșiși formează voluntar sau involuntar o astfel de atitudine, supraestimând sau subestimând excesiv cerințele pentru copil.

Dezvoltarea atitudinilor față de învățare la elevii mai tineri este lentă. Se caracterizează prin instabilitate, schimbări sub influența unei situații de succes sau eșec, o schimbare a situației, gradul de control din partea profesorului.

În primul an de ședere a copilului la școală, atitudinea față de învățare acționează ca o reacție colorată emoțional la frecventarea școlii. La clasele inferioare, o atitudine negativă față de învățare se poate datora dificultăților în însușirea cunoștințelor, la clasele mai mari – lipsei de interes pentru activitatea cognitivă. Cu toate acestea, în clasele superioare există de obicei o atitudine selectivă față de materiile școlare. Cel mai adesea, lecțiile de muncă sunt cele mai iubite.

Dintre factorii care contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare, de mare importanţă este evaluarea pedagogică, care îndeplineşte o funcţie de orientare şi stimulare. Scolarii mai tineri cu retard mintal nu înțeleg întotdeauna demnitatea unei evaluări, nu știu să-și evalueze în mod adecvat propria muncă și munca unui prieten. Cu o atitudine indiferentă sau negativă față de evaluare, aceasta nu poate fi un stimul pentru învățare.

În dezvoltarea unei atitudini pozitive a copiilor față de învățare, un rol semnificativ îl joacă autoritatea profesorului, bunăvoința acestuia și capacitatea de a lucra în echipă. Caracteristicile individuale ale elevilor sunt, de asemenea, de mare importanță - capacitatea lor de a lucra, nevoia de succes, conștientizarea și experiența acestuia.

Luând în considerare acești parametri, au fost identificate grupuri de elevi cu diferite atitudini față de învățare:

copii cu o atitudine pozitivă productivă durabilă;

copii cu atitudini productive nesustenabile;

copii cu atitudine neproductivă;

copii cu atitudine indiferentă.

În viața unui copil retardat mintal care a intrat la școală, activitatea de joacă continuă să ocupe un loc primordial. Până în acest moment, el dobândește o anumită experiență de viață, unele abilități și abilități de autoservire, învață să efectueze multe acțiuni subiect-practice, inclusiv jocuri, în care însă realitatea nu este întotdeauna reflectată.

În general, perspectivele educaționale ale acestor copii sunt determinate în mare măsură de profunzimea subdezvoltării existente, de structura acesteia și de actualitatea activității corecționale și pedagogice începute. Este deosebit de importantă educația și creșterea specială organizată corespunzător, orientată spre remediere, adecvată capacităților copilului și bazată pe zona sa de dezvoltare proximă.

Arătând posibilitatea unei dinamici pozitive a leziunilor mentale ale copilului, el a vorbit despre două zone de dezvoltare. Zona actuală este caracterizată de acele sarcini pe care copilul le poate îndeplini independent. Își arată învățarea, oferă informații despre starea activității sale cognitive la o anumită etapă a vieții. Zona de dezvoltare proximă este determinată de sarcini cărora copilul nu le poate face față singur, dar le face cu ajutorul unui adult. Acest indicator face posibilă stabilirea ce sarcini vor fi disponibile copilului în viitorul apropiat, adică ce progres se poate aștepta de la el.

Avansarea copiilor cu retard mintal este inegală. Activitatea de activitate cognitivă este înlocuită cu perioade în care, parcă, se pregătesc posibilitățile necesare pentru schimbarea pozitivă ulterioară. Cel mai mare progres se poate observa în primii doi ani școlari, în anii IV și V de studiu și în ultimele clase.

Activitatea psihică a unui copil (retard mintal) poate fi corectată într-o anumită măsură. Creierul lui este plastic, care este baza dezvoltării. Psihologii domestici afirmă necesitatea corectării defectului la o vârstă fragedă, mizând pe capacitățile păstrate ale copilului, cu o atenție deosebită dezvoltării funcțiilor sale mentale superioare. Educația, formarea și pregătirea profesională pentru copiii cu retard mintal sunt chiar mai semnificative decât pentru copiii în curs de dezvoltare normală.

Inițial, motivația de realizare a elevilor de școală elementară este extrem de primitivă: copilul își dorește să facă o treabă mai bine și mai devreme decât camarazii săi. Treptat, motivația devine mai complicată.

Copiii încep să fie ghidați de motive, care se bazează pe înțelegerea utilității muncii și a semnificației sale sociale. Dacă motivul principal al elevului este dorința de a obține cele mai bune rezultate în munca prestată, atunci multe dintre neajunsurile activității sale sunt depășite, precum tendința de „alunecare”, adică schimbarea scopului. Acțiunile individuale încep să se coreleze mai mult decât de obicei cu cerințele sarcinii. Asistența oferită de adulți devine mai eficientă, pe măsură ce copiii dezvoltă nevoia de ea. În unele cazuri, elevii înșiși încep să pună întrebări care ajută la îndeplinirea mai eficientă a sarcinii propuse.

Pentru a crește motivația muncii, evaluarea socială a acesteia este esențială: conștientizarea semnificației sociale a muncii prestate sau a obiectului fabricat este un motiv important care schimbă atitudinea față de sarcină, afectează pozitiv natura, metodele de realizare și eficacitatea acțiunilor.

Învățământul organizat în țară presupune corectarea deficiențelor dezvoltării psihofizice a unui copil cu retard mintal, oferindu-i o anumită gamă de cunoștințe, dezvoltarea abilităților practice și educarea acestuia. trăsături pozitive personalitate și deschide perspectiva unei vieți profesionale independente și a integrării în societate.

Problemele legate de studiul retardului mintal sunt printre cele mai importante în defectologie. De ele se ocupă nu numai oligofrenopedagogi, ci și specialiști în științe conexe: psihologi, neuropatologi, psihiatri, embriologi, geneticieni etc. Atenția la problemele retardului mintal se datorează faptului că numărul persoanelor cu acest tip de anomalie nu scade. Acest lucru este demonstrat de statisticile pentru toate țările lumii. Această împrejurare pune problema creării condiţiilor pentru corecție maximă tulburări de dezvoltare la copii.

În țara noastră, activitatea educațională cu copiii retardați mintal se desfășoară în instituții speciale preșcolare și școlare ale sistemului de educație și sănătate. Copiii cu leziuni severe ale sistemului nervos central se află în orfelinate de protecție socială, unde sunt, de asemenea, predați și educați în cadrul unui program special.

Pentru ca întregul proces pedagogic să fie mai eficient, este necesară dotarea adecvată a instituțiilor speciale. Prin urmare, provocarea este să fii cât mai precis posibil. diagnostic diferentiat. Dar înainte de a rezolva această problemă, este important să știm care copii ar trebui considerați retardați mintal, care este originalitatea activității lor cognitive, sferei emoțional-voliționale și comportamentului.

Studiile oamenilor de știință (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva și alții) oferă motive pentru a atribui retardului mintal numai acele afecțiuni în care există o deteriorare persistentă, ireversibilă a activității cognitive predominante a cortexului cerebral, cauzată de deteriorarea organică a cortexului cerebral. Aceste semne (rezistența, ireversibilitatea defectului și originea sa organică) ar trebui luate în considerare în primul rând în diagnosticul retardului mintal.

Retardarea mintală nu este doar o „cantitate mică de inteligență”, ci este schimbări calitative în întregul psihic, în întreaga personalitate în ansamblu, rezultate din leziunile organice ale sistemului nervos central. Aceasta este o astfel de atipie a dezvoltării, în care nu doar intelectul suferă, ci și emoțiile, voința, comportamentul și dezvoltarea fizică. O astfel de natură difuză a dezvoltării patologice a copiilor cu retard mintal rezultă din particularitățile activității lor nervoase superioare.

Studiile lui A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner și alții au arătat că persoanele retardate mintal au modificări destul de grave în activitatea reflexă condiționată, un dezechilibru în procesele de excitare și inhibiție, precum și tulburări în interacțiunea sistemelor de semnal. Toate acestea sunt baza fiziologică pentru dezvoltarea mentală anormală a copilului, inclusiv procesele de cunoaștere, emoții, voință, personalitate în ansamblu.

Trăsăturile psihicului retardatului mintal au fost studiate destul de pe deplin (L. V. Zamkov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinstein, I. M. Solovyov, Zh.

În acest capitol, vom nota doar pe scurt acele aspecte ale activității cognitive care sunt deosebit de importante de luat în considerare atunci când studiem copiii trimiși în instituții speciale.

Deficienții mintal se caracterizează prin subdezvoltarea intereselor cognitive (N. G. Morozova), care se exprimă prin faptul că simt mai puțină nevoie de cunoștințe decât semenii lor normali.

După cum arată datele cercetării, la deficienții mintal, în toate etapele procesului de cunoaștere, există elemente de subdezvoltare și, în unele cazuri, de dezvoltare atipică a funcțiilor mentale. Drept urmare, acești copii primesc idei incomplete și uneori distorsionate despre mediu. Experiența lor este extrem de slabă. Se știe că odată cu subdezvoltarea mentală, prima etapă a cunoașterii, percepția, este deja defectuoasă. Adesea, percepția deficienților mintal suferă din cauza scăderii auzului, vederii și subdezvoltării vorbirii. Totuși, și în acele cazuri în care analizoarele sunt păstrate, percepția acestor copii diferă într-o serie de trăsături. Acest lucru este indicat de studiile psihologilor (K. A. Veresotskaya, V. G. Petrova, Zh. I. Shif). Principalul dezavantaj este o încălcare a generalizării percepției, ritmul său lent este observat în comparație cu copiii normali. Deficienții mintal au nevoie de mult mai mult timp pentru a percepe materialul care le este oferit (imagine, text etc.). Lentoarea percepției este agravată de faptul că, din cauza subdezvoltării mentale, ei cu greu evidențiază principalul, nu înțeleg conexiunile interne dintre părți, personaje etc. Prin urmare, percepția lor este și ea mai puțin diferențiată. Aceste trăsături în timpul învățării se manifestă într-o rată lentă de recunoaștere, precum și prin faptul că elevii confundă adesea litere, numere, obiecte, sunete asemănătoare din punct de vedere grafic ca sunet, cuvinte etc.

Există, de asemenea, un domeniu îngust de percepție. Persoanele cu retard mintal smulg părți separate din obiectul observat, din textul ascultat, fără să vadă sau să audă materialul care este uneori important pentru înțelegerea generală. În plus, o încălcare a selectivității percepției este caracteristică.

Toate deficiențele observate ale percepției apar pe fondul activității insuficiente a acestui proces, ca urmare a căreia posibilitatea de înțelegere ulterioară a materialului este redusă. Percepția lor trebuie ghidată. Astfel, atunci când copiilor li se prezintă imagini care înfățișează situații absurde (absurditatea a ceea ce este descris este de înțeles pentru ei), nu există manifestări emoționale pronunțate similare cu cele observate la copiii cu inteligență normală. Acest lucru se explică nu numai prin diferențele dintre reacțiile lor emoționale, ci și prin pasivitatea procesului de percepție. Ei nu știu să privească, nu știu să ia în considerare independent, după ce au văzut o absurditate, nu continuă să caute pe alții, au nevoie de motivație constantă. În activitățile educaționale, acest lucru duce la faptul că copiii fără întrebări stimulatoare din partea profesorului nu pot îndeplini sarcina care este accesibilă înțelegerii lor.

Deficienții mintal se caracterizează prin dificultăți în perceperea spațiului și timpului, ceea ce îi împiedică să se orienteze în mediul înconjurător. Adesea, chiar și la vârsta de 8-9 ani, acești copii nu fac deosebire între partea dreaptă și stânga, nu își găsesc clasa, sufrageria, toaleta etc., în incinta școlii, fac greșeli atunci când stabilesc ora pe ceas, zilele săptămânii, anotimpurile etc. Mult mai târziu decât colegii lor cu inteligență normală, persoanele retardate mintal încep să distingă culorile. Le este deosebit de dificil să facă distincția între nuanțele de culoare. Astfel, conform lui Zh. I. Shif, în 14% din cazuri, elevii unei școli auxiliare au selectat un obiect de culoare verde închis pentru o probă de culoare albastru închis și invers. Nu a fost cazul elevilor de liceu.

Percepția este indisolubil legată de gândire. Dacă elevul a perceput doar aspectele externe ale materialului educațional, nu a prins principalul lucru, dependențele interne, atunci înțelegerea, stăpânirea și finalizarea sarcinii vor fi dificile. Gândirea este principalul instrument al cunoașterii. Ea se desfășoară sub forma unor operații precum analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare, concretizare. După cum arată studiile (V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, Zh. I. Shif și alții), toate aceste operații la retardatul mintal nu sunt suficient de formate și au caracteristici specifice.

Astfel, ei analizează obiectele la întâmplare, omit o serie de proprietăți importante, izolând doar părțile cele mai vizibile. Ca urmare a unei astfel de analize, le este dificil să determine legăturile dintre părțile subiectului. De obicei, sunt stabilite numai proprietăți vizuale ale obiectelor precum dimensiunea, culoarea. Atunci când se analizează obiecte, sunt evidențiate proprietățile generale ale obiectelor, și nu caracteristicile lor individuale. Din cauza imperfecțiunii analizei, sinteza obiectelor este dificilă. Evidențiind părțile lor separate în obiecte, ele nu stabilesc conexiuni între ele, prin urmare, este dificil să vă formați o idee despre subiectul în ansamblu.

Trăsăturile specifice ale gândirii la retardatul mintal se manifestă clar în operația de comparație, în timpul căreia este necesară efectuarea analizei și sintezei comparative. Nefiind capabili să evidențieze principalul lucru în obiecte și fenomene, se compară în funcție de trăsături nesemnificative și adesea - în funcție de cele incomensurabile. Este dificil să stabilești diferențe în obiecte similare și comune în altele diferite. Este deosebit de dificil pentru ei să stabilească asemănări. Așadar, comparând un pix și un creion, ei notează: „Sunt similare prin faptul că sunt lungi și au, de asemenea, aceeași piele”.

O trăsătură distinctivă a gândirii retardaților mintal este necriticitatea, incapacitatea de a-și evalua în mod independent munca. Adesea nu își observă greșelile. Acest lucru este evident mai ales la copiii bolnavi mintal, la copiii cu leziuni ale părților frontale ale creierului și la imbecili. Ei, de regulă, nu își înțeleg eșecurile și sunt mulțumiți de ei înșiși, de munca lor. Toți copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o activitate redusă a proceselor de gândire și un rol slab reglator al gândirii. Persoanele retardate mintal încep de obicei să lucreze fără să asculte instrucțiunile, fără să înțeleagă scopul sarcinii, fără un plan intern de acțiune, cu un slab control de sine.

Caracteristicile percepției și înțelegerii de către copii a materialului educațional sunt indisolubil legate de caracteristicile memoriei lor. Principalele procese de memorie - memorare, conservare și reproducere - la deficienții mintal au trăsături specifice, deoarece se formează în condiții de dezvoltare anormală. Ei își amintesc mai bine semnele externe, uneori aleatorii, percepute vizual. Le este mai greu să realizeze și să-și amintească conexiunile logice interne. La retardatul mintal, memorarea voluntară se formează mai târziu decât la colegii normali, în timp ce avantajul memorării deliberate la copiii cu retard mintal nu este la fel de pronunțat ca la școlarii cu inteligență normală. După cum au remarcat L. V. Zapkov și V. G. Petrova, slăbiciunea memoriei retardaților mintal se manifestă în dificultăți nu atât în ​​obținerea și reținerea informațiilor, cât și în reproducerea acesteia, iar aceasta este principala diferență a acestora față de copiii cu inteligență normală. Reproducerea este un proces foarte complex, care necesită o mare activitate volitivă și concentrare. Din cauza lipsei de înțelegere a logicii evenimentelor, reproducerea retardaților mintal este nesistematică. Imaturitatea percepției, incapacitatea de a folosi tehnicile de memorare și rememorare îi conduc pe retardații mintal la erori de reproducere. Cele mai mari dificultăți sunt cauzate de reproducerea materialului verbal. Memoria semantică mediată la retardatul mintal este slab dezvoltată.

De asemenea, este necesar să subliniem o astfel de caracteristică a memoriei ca uitarea episodică. Este asociat cu suprasolicitarea sistemului nervos din cauza slăbiciunii sale generale. La persoanele retardate mintal, mai des decât la semenii lor normali, apare o stare de inhibiție protectoare.

Copiii cu retard mintal întâmpină și ei dificultăți în a reproduce imagini de percepție – reprezentări. Nediferențierea, fragmentarea, asimilarea imaginilor și alte încălcări ale ideilor afectează negativ dezvoltarea activității cognitive a retardaților mintal.

Pentru ca copiii să învețe cu mai mult succes și să fie creativi, este necesară o imaginație suficient de dezvoltată. La retardatul mintal, este fragmentar, inexact și schematic. Din moment ce experiența lor de viață este slabă și operatii mentale imperfect, formarea imaginației este pe o bază nefavorabilă.

Împreună cu trăsăturile indicate ale proceselor mentale, persoanele retardate mintal au deficiențe în dezvoltarea activității de vorbire, a căror bază fiziologică este o încălcare a interacțiunii dintre primul și al doilea sistem de semnal.

Potrivit experților (M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova și alții), toate aspectele vorbirii suferă de retardatul mintal: fonetic, lexical și gramatical. Se remarcă dificultăți în analiza și sinteza sunetului-litere, percepția și înțelegerea vorbirii. Ca urmare, există tipuri diferite tulburări de scriere, dificultăți în stăpânirea tehnicii lecturii, nevoie redusă de comunicare verbală.

La copiii cu retard mintal, mai mult decât semenii lor normali, se exprimă deficite de atenție: stabilitate scăzută, dificultăți în distribuirea atenției, comutare lentă. În cazul oligofreniei, atenția involuntară suferă foarte mult, dar latura sa voluntară este predominant subdezvoltată (I. L. Baskakova). Acest lucru se datorează faptului că copiii cu retard mintal, atunci când apar dificultăți, nu încearcă să le depășească. De obicei, își părăsesc locurile de muncă. Cu toate acestea, dacă lucrarea este interesantă și fezabilă, menține atenția copiilor fără a le cere mult efort din partea acestora. Slăbiciunea atenției voluntare se manifestă și prin faptul că în procesul de învățare are loc o schimbare frecventă a obiectelor de atenție, incapacitatea de a se concentra asupra unui obiect sau a unui tip de activitate.

Retardarea mintală se manifestă nu numai prin lipsa formării activității cognitive, ci și prin încălcarea sferei emoțional-voliționale, care are o serie de caracteristici. Se remarcă subdezvoltarea emoțiilor, nu există nuanțe de experiențe. O trăsătură caracteristică este instabilitatea emoțiilor. Starea de bucurie fără un motiv anume este înlocuită cu tristețe, râs - cu lacrimi etc. Experiențele lor sunt superficiale, superficiale. Unele reacții emoționale retardate mintal nu sunt adecvate sursei. Există cazuri fie de excitabilitate emoțională crescută, fie de declin emoțional pronunțat (stări emoționale patologice - euforie, disforie, apatie).

De asemenea, este necesar să se țină cont de starea sferei voliționale a retardatului mintal. Slăbiciunea propriilor intenții, motive, marea sugestibilitate sunt calitățile distinctive ale proceselor lor volitive. Potrivit cercetătorilor, copiii cu retard mintal preferă să lucreze calea ușoară nefiind nevoie de voință. De aceea, imitația și acțiunile impulsive sunt adesea observate în activitățile lor. Din cauza solicitărilor insuportabile, unii copii dezvoltă negativism, încăpățânare.

Toate aceste trăsături ale proceselor mentale ale elevilor retardați mintal afectează natura activităților lor. Psihologia activității a fost studiată în profunzime de către defectologii G. M. Dulnev, B. I. Pinsky și alții, observând lipsa de formare a abilităților în activitatea educațională, trebuie remarcată în primul rând subdezvoltarea scopului activității, precum și dificultățile de planificare independentă a propriei activități. Deficienții mintal încep să lucreze fără orientarea anterioară necesară, nu sunt ghidați de scopul final. Ca urmare, în cursul muncii, deseori părăsesc execuția corect începută a unei acțiuni, se strecoară în acțiunile efectuate mai devreme și le transferă neschimbate, fără a ține cont că au de-a face cu o altă sarcină. Această abatere de la obiectivul stabilit se observă atunci când apar dificultăți, precum și în cazurile în care motivele imediate ale activității conduc („doar a face”). Deficienții mintal nu corelează rezultatele obținute cu sarcina care le-a fost pusă înainte și, prin urmare, nu pot evalua corect soluția acesteia. Necriticitatea față de munca lor este, de asemenea, o caracteristică a activităților acestor copii.

Acestea sunt cele mai multe caracteristici cursul proceselor cognitive şi emoţional-volitive ale retardaţilor mintal.

Încălcările activității nervoase superioare, subdezvoltarea proceselor mentale sunt cauza unui număr de trăsături specifice de personalitate ale retardaților mintal. Psihologii (A. D. Vinogradova, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbayeva și alții) subliniază că, spre deosebire de colegii cu inteligență normală, persoanele retardate mintal se caracterizează prin idei limitate despre lumea din jurul lor, caracter primitiv al intereselor, nevoilor și motivelor. Activitate redusă a tuturor activităților. Aceste trăsături de personalitate fac dificilă formarea de relații adecvate cu semenii și adulții.

Toate trăsăturile remarcate ale activității mentale a copiilor cu retard mintal sunt persistente, deoarece sunt rezultatul unor leziuni organice pe diferite etape dezvoltare (genetică, intrauterină, în timpul nașterii, postnatală).

Deși retardul mintal este privit ca un fenomen ireversibil, asta nu înseamnă că nu poate fi corectat. V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner și alții notează o tendință pozitivă în dezvoltarea copiilor cu retard mintal cu influență medicală și pedagogică bine organizată în instituțiile speciale (corecționale).

Rimma Shibanova
Caracteristici ale dezvoltării psihicului unui copil retardat mintal

Ca oricare copil, copiii cu retard mintal se dezvoltă pe tot parcursul vieții sale. Dezvoltarea psihicului- acesta este specificul copilăriei, făcându-și drum prin oricare, cea mai gravă patologie a corpului.

Omul este acest viitor "regele naturii", se naște pe lume cel mai neajutorat, cel mai imatur, inapt pentru viață. Acest lucru se datorează faptului că are un bazin minim de reflexe înnăscute în comparație cu animalele. (instinctele). Avantajele structurii sistemului nervos copilul sunt că la scurt timp după naștere se formează în el forme noi, variabile și foarte complexe de comportament. Toate caracteristicile și abilitățile copil sunt flexibile, schimbătoare, capacitatea de a se îmbunătăți. Ele nu apar spontan, adică pur și simplu pe măsură ce creierul se maturizează. Competente, capabilități, trăsăturile de caracter etc., nu se moștenesc, ci se adună, se formează în ontogeneză. Copilul moștenește, sau mai bine zis, își însușește experiența omenirii în procesul de stăpânire a acțiunilor obiectuale, a vorbirii, a jocurilor de rol și, în final, în procesul de învățare într-o școală secundară.

Printre principalele regularități dezvoltarea psihică a retardatului mintal copiilor ar trebui să li se atribuie dependență dezvoltarea psihicului copilului din educația și creșterea sa de către adulți. Adulții sunt cei care introduc copilîn lumea realității, iar acest lucru se aplică atât persoanelor sănătoase, cât și persoanelor bolnave, cu un sistem nervos inferior la copil. originalitatea dezvoltarea psihică a unui copil retardat mintal este, Ce copil mai mult sau mai puțin cu succes învață totul simplu, elementar, dar nu poate realiza niveluri superioare generalizări și abstracțiuni, precum și culmile culturii morale. Având în vedere procesul dezvoltarea ca un proces unic, unde fiecare pas ulterior dezvoltare depinde de precedentul și de fiecare următor cale răspunsul depinde de ceea ce s-a realizat anterior, L. S. Vygotsky vorbește despre necesitatea de a distinge între un defect primar și complicațiile secundare dezvoltare. Ar fi greșit să afișăm toate simptomele, toate trăsături ale psihicului unui copil retardat mintal din cauza principală a acesteia înapoiere, adică din faptul că i-a afectat creierul. A face acest lucru ar însemna să ignorați procesul dezvoltare.

Prima, cea mai frecventă complicație care apare ca sindrom secundar în retard mintal, se dovedește subdezvoltarea funcţiilor psihologice superioare: memorie, gândire, caracter, apărute în procesul de socializare Dezvoltarea copilului. L. S. Vygotsky compară copil retardat mintal cu o plantă, care are rădăcini rele. O astfel de plantă în curs de dezvoltareîn condiții adecvate pentru aceasta, ar putea înflori. În condiții normale, practic rămâne subțire și lâncezește înainte de a atinge vârfurile. dezvoltare. Aceasta înseamnă că este necesară refacerea solului, adică a sistemului de educație culturală în copilărie și vârstă preșcolară. Asta nu înseamnă că atunci infinitul poate fi atins. dezvoltarea unui copil bolnav. Conform teoriei lui L. S. Vygotsky, mai sus mental funcţie produs de cultural dezvoltare mai degrabă decât maturizarea biologică. cultural dezvoltarea este posibilă, dar se limitează la trăsături caracteristice retard mintal: susceptibilitate slabă copil la tot ceea ce este nou și la activitatea sa insuficientă.

Conducă în dezvoltare mentală copilul este nevoia de noi experiențe. Ulterior, se dezvoltă într-o nevoie cognitivă, într-o dorință de a învăța despre lumea din jur. Activitatea cognitivă insuficientă, slăbiciunea activității de orientare este un simptom care decurge direct din inferioritatea cortexului. La retardat mintal copiii preșcolari interesele și nevoile cognitive sunt mai putin dezvoltat decât în ​​mod normal. Prin urmare, au o creștere a rolului de elementar nevoi fiziologice precum nevoile alimentare. În mod normal, aceste nevoi de-a lungul anilor încep să ocupe treptat o poziție subordonată. Cu slăbiciune de orientare, curiozitate scăzută retardat mintal copii, nevoile organice continuă să joace un rol dominant. Mai târziu, la școală și in mod deosebit adolescent mulți retardat mintal copiii trezesc prematur nevoile și interesele sexuale, adesea din cauza exemplelor proaste sau a influenței altora. Acest lucru se datorează insuficientei dezvoltare nevoi spirituale și lipsa evaluării personale a acțiunilor, ceea ce denaturează întregul curs dezvoltarea psihică a copilului.

Special interesează analiza nevoii apărute în copilărie copil retardat mintal în comunicare. Toate nevoile organice ale unui sănătos și defecte copil poate fi mulțumit doar de adulți. La copil retardat mintal o astfel de dependență completă persistă mult mai mult. Nevoia lui de comunicare este foarte mare. Rămâne multă vreme doar ca nevoie de ajutor. Dar tocmai în legătură cu această nevoie sunt încălcări semnificative ale procesului individului său dezvoltare. Relaţie copil retardat mintal cu parinti, frații și surorile de la bun început sunt formați nefavorabil pentru dezvoltarea psihicului său. Majoritatea părinților nu știu cum să intre astfel copilîn lumea socială realitate: familia de obicei nu promoveazăînvăţându-l independenţa. copil retardat mintal slab și stingher motor, nu poate învăța să stea, să stea, să meargă mult timp. Mâinile îi țin strâns articole: lingură, jucărie, cană. Foarte repede, părinții devin disperați din cauza neputinței. copilși începe să-l servești complet sau excesiv. Încercările de a-l învăța să folosească lucrurile pe cont propriu încetează sau se reduc drastic. Toate acestea conduc la efecte adverse. Copil ocolește cea mai importantă școală dezvoltare mentală, școala stăpânirii acțiunilor obiective. Supraprotecția și multe restricții interferează dezvoltarea miscarii, dobândirea de experiență în utilizarea obiectelor, familiarizarea cu proprietăți fizice de lucruri. Lipsă copil o nevoie puternică de experiențe noi, pe de o parte, și o pierdere nerezonabil de rapidă a speranței de către părinți pentru oportunitatea dezvoltare el are independență față de celălalt, reduc contactul dintre ei doar pentru satisfacerea nevoilor organice. Copilul este protejat, dar nu dezvolta.

ritm lent dezvoltare vorbirea și imperfecțiunea ei îngreunează și limitează sever comunicarea copil retardat mintal cu alții. Următorul moment, și mai dificil, începe din momentul contactului copil retardat mintal cu echipa de copii, care este un factor central în dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. copil retardat mintal până în momentul admiterii într-o instituție auxiliară, parcă "abandona" din echipa de copii. Nu ocupă o poziție adecvată în această echipă. Semenii normali nu se joacă deloc cu el sau îi oferă cele mai dezavantajoase roluri. De multe ori ei îl ignoră cu totul. O școală importantă de viață copil este o școală de joc de rol colectiv. Copil asimilează în procesul jocului sensul relațiilor sociale dintre adulți, înțelege drepturile și obligațiile în raport cu echipa. Mai des copil retardat mintal această școală este și ea ocolită. Și, în sfârșit, ultima, cea mai gravă pagubă adusă lui dezvoltare mentală aplicat în anii șederii sale de probă într-o grădiniță de masă. Doare copil, promovează apariția și consolidarea abilităților incorecte, o atitudine emoțională negativă față de sesiunile de antrenament. Și chiar și atunci când intrăm în sfârșit într-o echipă adecvată de copii, copil continuă să fie vulnerabilă special, o poziție umilă în curtea ta, între frați și surori, pe strada ta. Oricât de rar se dezvoltă personalitatea unui copil retardat mintal dar ea tot se dezvoltă, și conduce, deși nu prea activ, dar totuși unii se luptă pentru pozițiile lor sociale. Încă de la începutul secolului al XIX-lea, remarcabilul om de știință rus E. Seguin a pus problema semnificației obiceiurilor pentru educație. copii retardati mintal. aspect copil retardat mintal definit în majoritatea manifestărilor sale „nu prin natura, ci prin obiceiuri”. Toate organele, fără excepție, pot fi întărite și se dezvoltă prin exerciții fizice. Rămânând inactiv, toate organele și, mai ales - creierul, pierd receptivitatea, își pierd vitalitatea, se atrofiază. E. Seguin subliniază rol decisiv obiceiuri pentru soartă copil retardat mintal crezând că obiceiurile bune îl pot salva, iar obiceiurile proaste îl pot ruina. Semnificația educației obișnuite pentru morală dezvoltarea copiilor cu retard mintal este deosebit de mare și pentru că că din cauza tulburărilor din domeniul activității cognitive, mici dezvoltare conștiința lor și conștiința de sine, educarea convingerilor morale, a principiilor este relativ dificilă

Pentru a proteja sănătos copil dintr-o acțiune eronată sunt suficiente câteva observații și explicații corecte. Acest lucru nu este suficient când vine vorba de copil retardat mintal, întrucât se distinge prin slăbiciunea reglării verbale a comportamentului.

Educarea obiceiurilor și caracterului copil retardat mintal nu mai puțin, și într-o măsură mai mare decât instruirea sa, necesită special programe si metode. Deci, de exemplu, la 3-4 ani copilîi pune la dispoziție niște jucării, poze, bețe etc. Dacă în același timp nu este învățat să pună cu grijă această proprietate a lui într-un anumit loc, va apărea și va deveni mai puternic obiceiul de a împrăștia lucrurile la întâmplare. Dacă nu este instruit special copil să-și schimbe sau să-și împărtășească lucrurile, jucăriile și dulciurile cu alți copii, foarte adesea în mod spontan există obiceiul de a permite astfel de "proprietate" dezacord prin luptă. Copil, care nu este obișnuit cu restricții rezonabile în timp util, se obișnuiește să apuce orice vrea și când vrea. Astfel, principalii și principalii factori adversi sunt curiozitatea slabă. (orientare)și dificultăți de învățare lente copil, adică slaba lui receptivitate la nou. Acestea sunt biologice interne "nuclear") Caracteristici retard mintal. Copil, renunțând la echipa de copii, ocolește două etape majore dezvoltare mentală(stăpânirea acțiunilor obiective și joc de rol) . În al doilea rând, el are subdezvoltarea tuturor funcţiilor mentale superioare(gândire, memorie, caracter etc.).

Tendința actuală de diagnosticare precoce a diferitelor forme retard mintal, tipuri diferite patologii ale sistemului nervos copil, crearea de instituții pentru copii preșcolari pentru diferite tipuri de copii, munca integrată a copiilor psihoneurologi, defectologi și patopsihologi va ajuta la punerea în practică a recomandărilor lui L. S. Vygotsky, pentru a reveni la asistența socială cu drepturi depline și la viață a multor mii de copii care în anii precedenți au fost sortiți dizabilității, sărăciei și carității publice.

O oligofrenie tipică este întotdeauna caracterizată de o totalitate de subdezvoltare mentală, care privește nu numai activitatea intelectuală, ci întregul psihic în ansamblu, iar insuficiența formelor superioare de activitate cognitivă - gândirea abstractă - iese în prim-plan.

Autorii autohtoni (G.E. Sukhareva, M.S. Pevzner și alții) subliniază că modelele clinice și patogenetice ale oligofreniei constau în prevalența fenomenelor de subdezvoltare generală ireversibilă a structurilor cerebrale cu o încălcare predominantă a ontogenezei celor mai complexe și tardive sisteme corticale, în primul rând cortexul frontal.

Aceste caracteristici ale patogenezei sunt decisive pentru înțelegerea structurii clinice și psihologice, a defectului, care se bazează pe doi factori: totalitatea și ierarhia subdezvoltării creierului și a corpului în ansamblu.

Totalitatea se manifestă, în primul rând, în subdezvoltarea organică a tuturor funcțiilor neuropsihice, începând cu cele inferioare (deprinderi motrice, emoții elementare) și terminând cu cele superioare, specific umane, furnizoare de procese cognitive.

Subdezvoltarea capacității de activitate cognitivă în oligofrenie este asociată cu slăbiciunea gândirii logice, încetineala ritmului proceselor mentale, mobilitatea acestora, comutabil, insuficiența percepției, abilitățile motorii, memorie, atenție, vorbire, lipsă de formare. sfera emoționalăși personalitatea în general.

Insuficiența gândirii logice se manifestă, în primul rând, într-o slabă capacitate de generalizare, în dificultățile de înțelegere a sensului oricărui fenomen. Înțelegerea sensului figurat este complet sau aproape inaccesibilă. Conducerea în activitatea cognitivă este stabilirea de conexiuni private, concrete. Gândirea practică-subiect este, de asemenea, limitată. Compararea obiectelor și fenomenelor se realizează în funcție de semne externe.

Subdezvoltarea formelor superioare de activitate cognitivă are influenta negativa pentru formarea vorbirii. Gradul de insuficiență a acestuia corespunde în cea mai mare parte severității defectului intelectual. Înțelegerea sensului cuvintelor suferă. Definițiile verbale care nu au legătură cu o situație anume nu sunt asimilate sau sunt asimilate cu dificultate. Vocabularul, în special vocabularul activ, este limitat. Expresiile sunt sărace, conțin puține adjective, prepoziții, conjuncții. Structura gramaticală a vorbirii are de suferit. Greșeli frecvente de pronunție. Cu toate acestea, în unele forme de oligofrenie, în special în cele asociate cu hidrocefalie, poate exista o abundență de modele complexe de vorbire din cauza imitației crescute și a memoriei mecanice bune.

Una dintre principalele caracteristici ale subdezvoltării oligofrenice este inerția proceselor mentale. Ritmul gândirii este lent, rigid. Dificultate în trecerea de la o activitate la alta. Slăbiciunea atenției voluntare este caracteristică. Este slab fixat, ușor de dispersat.

Eșecul memoriei este tipic, atât în ​​ceea ce privește memorarea, cât și reproducerea. Asimilarea noului are loc lent, după repetarea repetată. Percepția, care este mult mai intactă decât gândirea, suferă, de obicei, de cea mai complexă componentă asociată cu analiza și sinteza fenomenelor percepute.

Caracteristică este și subdezvoltarea sferei emoțional-voliționale. Tipic sunt diferențierea scăzută și monotonia emoțiilor, sărăcia sau lipsa de nuanțe de sentimente, slăbiciunea motivelor și lupta motivelor, reacțiile emoționale în principal la stimuli care afectează direct. Subdezvoltarea sferei emoționale exacerbează inerția generală a psihicului, activitatea mentală slabă, lipsa de interes pentru mediu, lipsa de inițiativă, independența. În același timp, incapacitatea de a suprima afectul sau înclinația se manifestă adesea printr-o tendință la impulsivitate, reacție afectivă intensă (exploziile violente de furie, descărcări agresive) dintr-un motiv nesemnificativ.

În sfera emoțional-volițională, există o subdezvoltare a emoțiilor mai complexe. Inadecvarea reacțiilor emoționale este adesea asociată cu incapacitatea de a separa principalul lucru de secundar, secundar. Acele experiențe care determină interesul și motivația pentru activitatea cognitivă sunt absente sau foarte slabe. Dar, în același timp, chiar și cu grade pronunțate de demență, emoțiile asociate cu nevoi elementare, o situație specifică, precum și emoțiile „simpatice” sunt adesea păstrate: manifestări de simpatie pentru anumite persoane, capacitatea de a experimenta resentimente, rușine.

Ierarhia subdezvoltării mentale este al doilea cel mai important semn al oligofreniei. Se exprimă prin faptul că, în absența complexității oligofreniei, insuficiența percepției, memoriei, vorbirii, sferei emoționale, abilităților motorii, celelalte lucruri fiind egale, este întotdeauna mai puțin pronunțată decât subdezvoltarea gândirii. La grad ușor oligofrenie, se poate vorbi chiar de conservarea relativă des întâlnită a funcțiilor mentale individuale. Subdezvoltarea formelor superioare de gândire este cardinală, atribut obligatoriu oligofrenie.

Aspectul de adaptare socială și de muncă sugerează necesitatea dezvoltării unor recomandări de lucru care să fie fezabile pentru persoanele cu fenomene de demență. În scrierile sale, celebrul psiholog L.S. Vygotsky a subliniat că atunci când se stabilește o prognoză a muncii, este necesar să se țină seama nu numai de ceea ce a suferit, ci și de ceea ce a fost salvat. Această poziție a fost confirmată în lucrările unor psihiatri: T.A. Geiger, D.E. Melekhov.

Trebuie subliniat că numai pe baza unor studii complexe este posibilă elaborarea unor măsuri diferențiate de readaptare socială adecvate stării clinice și caracteristicilor de vârstă ale oligofrenicilor.

În prezent, problemele psihologice reale ale dezvoltării activității cognitive, sfera emoțională sunt studiate în mod activ de un număr de cercetători autohtoni. De asemenea, sunt dezvoltate metode pentru studiul psihologic experimental al copiilor cu scopul de a releva retardul mintal și caracteristicile calitative ale acesteia. Deosebit de important în stadiul actual este conceptul de dezvoltare mentală a unui copil retardat mintal, care a fost propus de L.S. Vygotsky este unul dintre primii cercetători ai oligofreniei. Considerând procesul de dezvoltare a unui copil retardat mintal ca un proces unic, în care următoarea etapă de dezvoltare depinde de cea anterioară, iar fiecare mod ulterioar de răspuns depinde de răspunsul anterior, L.S. Vygotsky subliniază necesitatea de a distinge între un defect primar și complicațiile secundare ale dezvoltării. L.S. Vygotsky a remarcat că este imposibil să se obțină trăsăturile psihicului unui copil cu retard mintal din cauza principală a retardului său - faptul că îi afectează creierul. Aceasta ar însemna ignorarea procesului de dezvoltare. Caracteristici selectate psihicurile se află într-o poziție extrem de dificilă față de cauza principală.

Cea mai importantă concluzie că L.S. Vygotsky că un copil cu retard mintal „este în mod fundamental capabil de dezvoltare culturală, poate în principiu să dezvolte funcții mentale superioare în sine, dar de fapt se dovedește adesea a fi subdezvoltat din punct de vedere cultural și lipsit de aceste funcții superioare”.

Și acest lucru se explică prin istoria dezvoltării unui copil retardat mintal, adică. când inferioritatea biologică îl privează de posibilitatea de a asimila în timp util cultura omenirii.

L.S. Vygotsky a prezentat un concept profund semnificativ al dezvoltării mentale a unui copil cu retard mintal, care nu și-a pierdut actualitatea astăzi.

În etapa actuală se dezvoltă probleme de diferențiere a unei abordări individuale în educația și creșterea copiilor la care retardul mintal este cauzat de factori etiologici și starea psihica care sunt de asemenea diferite. Sunt de asemenea luate în considerare problemele complexe ale formării personalității și caracterului copiilor cu retard mintal.

În acest domeniu, lucrările lui V.K. Kuzmina, M.S. Pevzner, V.I. Lobovsky, S.S. Lyapidevsky, B.I. Shostak, L.V. Zankov. Cu toate acestea, în aceste lucrări problema emoțiilor și sentimentelor unui copil retardat mintal este atinsă doar indirect. Importanța și marea semnificație a studierii problemei sferei emoționale a unui copil anormal sunt fără îndoială. Cunoașterea caracteristicilor sale înseamnă a-l influența direct și indirect pentru a netezi și corecta deficiențele existente.

Care sunt aceste caracteristici? Care este sfera emoțională a unui copil anormal?

Psihologia se ocupă cu studiul particularităților dezvoltării psihicului unui copil cu retard mintal, modalitățile de formare a personalității sale, cursul în schimbare bruscă a dezvoltării sale în funcție de natura educației și creșterii, oportunitățile păstrate pe care se poate baza în educația și creșterea anumitor calități, modalități de a compensa un defect.

Una dintre caracteristicile importante ale personalității unui copil oligofrenic este imaturitatea sferei sale emoționale.

Emoțiile și sentimentele joacă un rol esențial în dezvoltarea personalității. La un copil oligofrenic, prezența unor modificări primare grosolane în sfera emoțională contribuie la un fel de formare psihopatologică a caracterului, noi calități negative, care complică foarte mult corectarea defectului psihic principal. De aceea, studiul emoțiilor și sentimentelor unui copil retardat mintal, formarea și educarea lor sunt atât de importante.

La fel ca toți ceilalți copii, copiii cu retard mintal se dezvoltă de-a lungul anilor vieții lor. S.L. Rubinshtein a subliniat că „Psihicul se dezvoltă chiar și cu cele mai profunde grade de retard mintal... Dezvoltarea psihicului este un specific al copilăriei, străpungând orice, cea mai gravă patologie a corpului”.

Odată cu dezvoltarea specifică a psihicului, există o dezvoltare particulară a sferei emoționale a unui copil retardat mintal, care se manifestă în primul rând în imaturitate.

Imaturitatea emoțiilor și sentimentelor unui copil cu retard mintal se datorează în primul rând particularităților dezvoltării nevoilor, motivelor și intelectului său.

La un școlar oligofrenic, subdezvoltarea personalității se manifestă cel mai clar în activități de joacă.

N.L. Kolominsky notează că "Un copil cu retard mintal este pasiv în joc, nu devine pentru el, ca pentru un elev normal, un model pentru dobândirea de experiență socială. Nu e de mirare că incapacitatea de a juca în mod activ este considerată un indicator important de diagnostic al retardului mintal."

Acest lucru se explică prin faptul că copilul oligofrenic are nevoi foarte slab dezvoltate de noi impresii, curiozitatea, interesele cognitive, iar îndemnurile de a desfășura activități noi sunt slab exprimate. Activitatea și comportamentul său sunt supuse influenței unor motive directe, situaționale, ale influențelor externe. Simptomele tulburărilor emoționale sunt iritabilitatea, hiperexcitabilitate, neliniște, neliniște, lipsă de motivație mediată. Spre deosebire de un școlar normal, un copil oligofrenic nu dezvoltă sentimente sociale.

Imaturitatea în sfera emoțională la vârsta școlară este și mai accentuată în perioada școlară, când copilul se confruntă cu sarcini care necesită o formă complexă și indirectă de activitate.

Vârsta școlară se distinge printr-o serie de caracteristici care nu apar în stadii egale în dezvoltarea copiilor și necesită tipuri complet noi de activitate mentală din partea copilului. Dacă la vârsta preșcolară copilul s-a dezvoltat în procesul de a se juca și de a comunica cu ceilalți, atunci la școală se află în condițiile de învățare conform unui program solid. Tipul de activitate de conducere se schimbă de la joacă la învățare, motivele sunt reconstruite. Motivul principal sunt instrucțiunile profesorului.

Sfera emoțională a unui copil retardat mintal se caracterizează prin diferențiere scăzută, sărăcie a experiențelor. După cum a remarcat S.S. Lyapidevsky și B.I. Shostak, „sentimentele sale sunt monotone, instabile, limitate la două stări extreme (plăcere sau neplăcere), apar doar sub influența directă a unuia sau altuia stimul”.

Adică, experiențele unui copil retardat mintal sunt primitive și încă nu există diferențiate nuanțe subtile experiențe.

Acest lucru se datorează faptului că copilul are nevoi primitive.

În același timp, există o intensitate a emoțiilor la un copil - oligofrenie (prietena, credulitate, vivacitate), împreună cu suprafața și fragilitatea. Astfel de copii trec cu ușurință de la o experiență la alta, manifestă lipsă de independență în activități, sugestibilitate ușoară în comportament și jocuri, urmează alți copii.

În plus, copiii oligofreni au adesea emoții și sentimente inadecvate influențelor. Unii copii au o lejeritate excesivă și o evaluare superficială a evenimentelor grave de viață.

Slăbiciunea gândirii, intelectul unui copil retardat mintal și imaturitatea, primitivitatea sferei nevoii motivaționale împiedică formarea unor sentimente superioare în ei.

Studiul emoțiilor și sentimentelor unui astfel de copil, formarea și creșterea lor corectă, contribuie la formarea caracterului său, la noi trăsături pozitive de personalitate și, în cele din urmă, la corectarea defectului psihic principal.

Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mintal

Copiii retardați mintal (slăbiți la minte) sunt cea mai numeroasă categorie de copii anormali. Ele reprezintă aproximativ 1-3% din populația totală de copii.

Conceptul de copil retardat mintal include o masă foarte eterogenă de copii care sunt uniți de prezența unei leziuni cerebrale care are un caracter difuz, adică larg răspândit, parcă „vărsat”. Modificările morfologice captează multe zone ale cortexului cerebral, perturbând structura și funcția acestora.

Înfrângerea sistemelor cerebrale, în principal structurile cele mai complexe și cu formare tardivă, care provoacă subdezvoltarea și tulburările psihicului lor, are loc în stadiile incipiente ale dezvoltării - în perioada prenatală, la naștere sau în primii ani de viață, adică până la dezvoltarea deplină a vorbirii.

În oligofrenie, insuficiența organică a creierului este de natură reziduală (reziduală), neprogredientă (nu agravată), ceea ce oferă motive pentru un prognostic optimist.

Retardarea mintală care apare mai târziu decât datele indicate este relativ rară. Nu este inclusă în conceptul de „oligofrenie”.

Copiii oligofrenici se caracterizează prin tulburări persistente în toată activitatea mentală, care se manifestă în mod deosebit în sfera proceselor cognitive. Mai mult, nu există doar o întârziere în spatele normei, ci și o originalitate profundă atât a manifestărilor personale, cât și a cogniției.

Astfel, retardatul mintal nu poate fi în niciun fel echivalat cu copiii mai mici cu dezvoltarea normală. Ele sunt diferite în multe privințe.

Copiii oligofreni sunt capabili de dezvoltare, ceea ce îi deosebește în mod esențial de copiii slabi la minte ai tuturor formelor progresive de retard mintal și, deși dezvoltarea oamenilor oligofrenici este lentă, atipică, cu multe abateri, uneori ascuțite, cu toate acestea este un proces progresiv care introduce modificări calitative în activitatea psihică a copiilor, în sfera lor personală.

Structura mentală a unui copil cu retard mintal este extrem de complexă. Defectul primar dă naștere la multe alte anomalii secundare și terțiare. Încălcările activității cognitive și ale personalității copilului oligofrenic sunt clar detectate în cele mai diverse manifestări ale sale. Defecte de cunoaștere și comportament atrag involuntar atenția celorlalți. Cu toate acestea, alături de neajunsuri, acești copii au și niște oportunități pozitive, a căror prezență servește ca suport care asigură procesul de dezvoltare.

Poziția privind unitatea legilor dezvoltării normale și anormale, subliniată de L. S. Vygotsky, dă motive să credem că conceptul de dezvoltare a unui copil normal în general poate fi folosit în interpretarea dezvoltării copiilor retardați mintal. Acest lucru ne permite să vorbim despre identitatea factorilor care influențează dezvoltarea unui copil normal și retardat mintal.

Dezvoltarea oligofrenicilor este determinată de factori biologici și sociali. La numărfactori biologici includ gravitatea defectului, originalitatea calitativă a structurii sale, momentul apariției sale. Este necesar să se țină cont de ele atunci când se organizează o influență pedagogică deosebită.

Factori sociali - acesta este mediul imediat al copilului: familia in care traieste, adulti si copii cu care comunica si petrece timpul si, bineinteles, scoala. Psihologia domestică aprobă prevederile privind rolul principal în dezvoltarea tuturor copiilor, inclusiv retardații mintal, cooperarea copilului cu adulții și copiii care îi sunt alături, învățarea în în sens larg acest termen. Este deosebit de importantă educația și creșterea organizate corespunzător, adecvate capacităților copilului, bazate pe zona de dezvoltare proximă a acestuia. Acesta este cel care stimulează progresul copiilor în dezvoltarea generală.

Abaterile se întâlnesc în toate manifestările copiilor cu retard mintal, dar deficiența se manifestă cel mai puternic în activitatea cognitivă a elevilor, în gândirea lor.

semn distinctivgândire copiii cu retard mintal este necritică, incapacitatea de a-și evalua în mod independent munca. Adesea nu își observă greșelile. Acest lucru este evident mai ales la copiii bolnavi mintal, la copiii cu leziuni ale părților frontale ale creierului și la imbecili. Ei, de regulă, nu își înțeleg eșecurile și sunt mulțumiți de ei înșiși, de munca lor.

Școlarii întârziați mintal prezintă insuficiență la toate nivelurile de activitate mentală. Ele sunt împiedicate de rezolvarea celor mai simple sarcini practice, cum ar fi combinarea unei imagini a unui obiect familiar tăiat în 2-3 părți, alegerea unei figuri geometrice care este identică ca formă și dimensiune cu depresiunea corespunzătoare de pe suprafață. Ei îndeplinesc sarcini similare cu multe greșeli, după multe încercări, iar aceleași greșeli se repetă de multe ori, deoarece copiii, fără a obține succes, de obicei nu trișează o dată. calea aleasă actiuni. Implementarea acțiunilor practice în sine face dificilă pentru oligofrenici, deoarece cunoașterea lor motrică și senzorială este inferioară.

Dificultăți și mai mari sunt cauzate de elevii din clasele 1-2 a sarcinilor care implică utilizarea degândire vizual-figurativă. Așadar, având în fața lor o poză colorată înfățișând o anumită perioadă a anului, școlarii sunt departe de a fi întotdeauna capabili să stabilească corect relațiile cauză-efect reflectate asupra ei și, pe această bază, să determine ce anotimp transmite imaginea.

Cele mai dificile sarcini sunt sarcinile care le cer elevilorgândire verbal-logică , precum înțelegerea textelor simple care conțin anumite dependențe - temporale, cauzale etc. Copiii percep materialul într-un mod simplificat, omit mult, schimbă succesiunea legăturilor semantice, nu stabilesc relațiile necesare între ele.

Analiză obiectele vor fi mai detaliate dacă se realizează cu ajutorul unui adult – la întrebările acestuia.

Este ușor de detectat tulburarea, analiza nesistematică, denumirea inconsecventă a ceea ce atrage atenția, fără a evidenția principalul, cel mai semnificativ.

Treptat, elevii stăpânesc capacitatea de a caracteriza un obiect în detaliu suficient și într-o anumită ordine, începând cu ceea ce este cel mai semnificativ pentru acesta. Promovarea se manifestă prin capacitatea crescândă de a utiliza datele propriei experiențe, care este deja remarcată de clasele de mijloc, în evidențierea unor astfel de trăsături ale obiectului care anterior nu au atras atenția elevilor de școală elementară atunci când este necesar să se compare două, și cu atât mai mult - mai multe obiecte.Comparaţie presupune stabilirea asemănărilor și deosebirilor între obiecte sau fenomene, în alte cazuri - identificarea identității acestora. Elevii din clasele 1-2 acordă atenție trăsăturilor care disting un obiect de altul și, de regulă, nu vorbesc despre felul în care aceste obiecte sunt asemănătoare.

Comparația necesită o comparație consecventă a aceluiași tip de părți sau proprietăți ale obiectelor. Într-un număr de cazuri, copiii afirmă diferența dintre obiecte făcând referire la trăsăturile lor disparate. De exemplu, „Această cană este mare, dar aceasta are o floare mică albastră. Sunt diferite".

O provocare și mai mare pentru studenții cu retard mintal estegeneralizarea subiectelor sau fenomene, adică combinarea lor pe baza unei trăsături comune identificate, esențială pentru toate. Efectuând acest proces, oligofrenicii de toate vârstele se bazează adesea pe semne aleatorii, adică acţionează nerezonabil, contrar logicii lucrurilor. Generalizările lor se dovedesc adesea prea largi, insuficient diferențiate. Este deosebit de dificil pentru elevi să schimbe principiul generalizării odată identificate, să combine obiecte pe o bază nouă. În aceste dificultăți se manifestă inerția patologică a proceselor nervoase caracteristice oligofrenicilor.

Atunci când se caracterizează gândirea elevilor cu retard mintal, aceasta ar trebui subliniată în mod specialstereotipuri, rigiditatea acestui proces . De aceea, aplicarea cunoștințelor existente în condiții noi provoacă dificultăți școlarilor și duce adesea la îndeplinirea incorectă a sarcinii.

Predarea copiilor retardați mintal se bazează mai mult pe procesememorie, care are multe caracteristici unice. Cantitatea de material memorată de studenții oligofrenici este semnificativ mai mică decât cea a colegilor lor în curs de dezvoltare normală. Mai mult, cu cât acest material este mai abstract, cu atât copiii își amintesc mai puțin. Astfel, elevii își amintesc cu mai puțin succes rândurile de cuvinte decât rândurile de imagini care înfățișează obiecte individuale și rândurile formate din obiecte reale. Acest model, cu diferite grade de severitate, poate fi urmărit în toți anii de studiu.

Liceenii memorează mai ușor materialul atunci când îl citesc singuri cu voce tare, deoarece percepția vizuală și auditivă simultană creează condiții favorabile pentru fixarea materialului în memorie. Elevul vede aranjarea textului pe paginile cărții, paragrafele selectate, în unele cazuri - cuvintele și unitățile semantice evidențiate tipar, prezența cuvintelor cheie în acesta. În plus, auto-lectura este unul dintre primii pași muncă independentăşcolarilor asupra textului, asupra înţelegerii şi memorării acestuia.

Elevii retardați mintal folosesc de obicei memorarea neintenționată. Își amintesc ceea ce le atrage atenția, pare interesant. Necesitatea memorării materialului modifică ușor activitatea mnemonică a școlarilor. Ei nu posedă capacitatea de a organiza memorarea, aplicând activ tehnicile necesare pentru aceasta.

Este foarte caracteristic elevilor unei școli auxiliare, în special a claselor inferioare, faptul că nu sunt capabili să folosească materiale aparent bine învățate, să reproducă cunoștințele necesare pentru a rezolva problema specifică care le este atribuită.

Esențial pentru caracterizarea memoriei elevilor retardați mintal, precum și pentru fundamentarea prognostic favorabil dezvoltarea lor este că sunt capabili să-și amintească cu mare succes materialul pe care îl înțeleg. Conținutul care se înțelege este asimilat de oligofrenici mai repede, mai precis și mai ferm decât ceea ce este memorat doar prin repetări repetate. Acest lucru necesită o grijă constantă ca elevii să înțeleagă materialul memorat și, de asemenea, ridică problema importanței tehnicilor variabile și diverse care ar trebui folosite pentru a repeta ceea ce a fost învățat și, prin urmare, a contracara memorarea mecanică.

Abateri semnificative de la normă pot fi observate studiind modul în care copiii retardați mintalpercepe obiectele din jurul lor.

Adesea, percepția copiilor cu retard mintal suferă din cauza scăderii auzului, vederii și subdezvoltării vorbirii.

Dar chiar și în acele cazuri în care analizoarele sunt păstrate, percepția acestor copii diferă într-o serie de trăsături. Principalul dezavantaj este încălcarea generalizării percepției.

Există un ritm lent de percepție. Copiii cu retard mintal au nevoie de mult mai mult timp pentru a percepe materialul care le este oferit (imagine, text etc.).

Copiii cu retard mintal au dificultăți în a distinge principalul lucru, nu înțeleg conexiunile interne dintre părți, personaje etc. Prin urmare, percepția lor este și ea mai puțin diferențiată. Aceste trăsături în timpul învățării se manifestă într-o rată lentă de recunoaștere, precum și prin faptul că elevii confundă adesea litere, numere, obiecte, sunete asemănătoare din punct de vedere grafic ca sunet, cuvinte etc.

Deficienții mintal se caracterizează prin dificultăți în perceperea spațiului și timpului, ceea ce îi împiedică să se orienteze în mediul înconjurător. Adesea, chiar și la vârsta de 8-9 ani, acești copii nu fac deosebire între partea dreaptă și stânga, nu își găsesc clasa, sufrageria, toaleta etc., în incinta școlii, fac greșeli atunci când stabilesc ora pe ceas, zilele săptămânii, anotimpurile etc. Mult mai târziu decât colegii lor cu inteligență normală, persoanele retardate mintal încep să distingă culorile.

Abateri semnificative au loc nu numai în activitatea cognitivă, ci și înmanifestări personale ale elevilor retardaţi mintal . Interacțiunea copilului oligofrenic cu mediul este schimbată din cauza inferiorității intelectuale, personalitatea sa se formează în condiții deosebite, care se dezvăluie în diferite aspecte.

În setul general al diverselor trăsături de personalitate mentală, un loc important îi aparținevoi . Voința este capacitatea unei persoane de a acționa în direcția unui scop stabilit în mod conștient, depășind obstacolele care apar. Adesea, un act volitiv include o luptă a tendințelor multidirecționale.

La copiii cu retard mintal, care se caracterizează prin tulburări ascuțite în gândire, procesele volitive suferă semnificativ. Această caracteristică a atras atenția logopediștilor în ultimul secol și a fost inclusă ca una dintre trăsăturile caracteristice pentru această categorie de copii anormali în caracteristicile lor generale.

Trebuie remarcat faptul că dezvoltarea slabă a proceselor volitive este caracteristică elevilor cu retard mintal din clasele inferioare. Acești copii sunt extrem de lipsiți de inițiativă, nu știu să-și gestioneze în mod independent activitățile, să-i subordoneze unui scop separat, nu sunt întotdeauna capabili să-și concentreze eforturile pentru a depăși chiar și micile obstacole care apar în cursul cutare sau cutare muncă. Elevii sunt caracterizați prin reacții impulsive directe la impresii exterioare, acțiuni erupții, incapacitatea de a rezista voinței altei persoane.

În același timp, în unele cazuri, unii copii dau dovadă de perseverență și determinare considerabilă în rezolvarea sarcinilor stabilite, recurgând chiar la trucuri și trucuri elementare, încercând să realizeze rezultatul dorit, asociate mai ales cu satisfacerea nevoilor cotidiene.

Până la anii mai mari de educație, copiii cu retard mintal au o anumită dezvoltare a voinței.

Strâns legată de problema voinței este problemaemoții. Emoțiile reflectă semnificația fenomenelor și situațiilor și se manifestă sub forma unor experiențe directe - plăcere, bucurie, furie, frică etc. Atitudinea noastră față de ceilalți oameni, precum și evaluarea propriilor noastre acțiuni, gradul de activitate a gândirii, caracteristicile abilităților motorii, mișcările depind în mare măsură de emoții. Emoțiile pot determina în unele cazuri o persoană la acțiune, în altele interferează cu atingerea scopurilor.

Formarea emoțiilor este una dintre cele mai importante condiții pentru formarea personalității unei persoane. Dezvoltarea sferei emoționale este facilitată de familie, de întreaga viață care îl înconjoară și îl afectează constant și mai ales de școlarizare. Emoțiile sunt direct legate de intelect. L. S. Vygotsky a subliniat ideea că gândirea și afectul sunt diverse partide conștiința umană unificată că cursul dezvoltării unui copil se bazează pe schimbările care au loc în raportul dintre intelectul și Efectul său.

Dezvoltarea sferei emoționale a elevilor retardați mintal este în mare măsură determinată de condițiile externe, dintre care cele mai importante sunt educația specială și organizarea corectă a întregii vieți. Manifestările impulsive de furie, resentimente, bucurie etc., caracteristice copiilor cu retard mintal, pot fi netezite treptat prin creșterea intenționată a copilului, care contribuie la înțelegerea acțiunilor și faptelor sale, ajută la formarea obiceiurilor pozitive și a unui comportament corect în viața de zi cu zi, necesare adaptării sociale.

Manifestările emoțiilor depind de apartenența copiilor la diferite grupuri clinice. Deci, pentru unii studenți, reacțiile emoționale lente, inhibate, stereotipe sunt caracteristice. Copiii par indiferenți la iritanții care îi afectează. La alți școlari, reacțiile sunt excesiv de violente, în forța lor nu corespund motivelor care le-au provocat, în unele cazuri sunt inadecvate. În al treilea, nu există încălcări grave ale sferei emoționale, deși în unele cazuri există abateri și acțiuni nu întotdeauna explicabile. Totuși, toți studenții cu retard mintal aparținând oricărui grup clinic se caracterizează prin imaturitate emoțională, lipsă de diferențiere și instabilitate a sentimentelor, gamă limitată de experiențe, manifestare extremă de bucurie, durere, distracție.

Dificultăți semnificative sunt cauzate de elevii cu retard mintal, în special de vârsta școlară primară, în înțelegerea expresiilor faciale și a mișcărilor expresive ale personajelor înfățișate în imagini. Adesea copiii dau interpretări distorsionate, experiențele complexe și subtile sunt reduse la unele mai simple și mai elementare. Acest fenomen este într-o anumită măsură legat de sărăcia vocabularului oligofrenicilor, dar nu se limitează la acesta. Ajutorul oferit pentru adulți sub formă de întrebări nu este eficient în toate cazurile.

Emoțiile complexe de natură socio-morală, nuanțele de sentimente rămân inaccesibile multor absolvenți ai unei școli auxiliare pentru înțelegere și desemnare.

Un studiu al sferei emoționale a adolescenților retardați mintal cu dificultăți de comportament a arătat că principala cauză a unor astfel de stări este experiența dureroasă a sentimentului propriei inferiorități, adesea complicată de infantilism, un mediu nefavorabil și alte circumstanțe. Elevii au puțin control asupra manifestărilor lor emoționale și de multe ori nici măcar nu încearcă să facă acest lucru.

Deși retardul mintal este privit ca un fenomen ireversibil, asta nu înseamnă că nu poate fi corectat. Dinamica pozitivă în dezvoltarea copiilor cu retard mintal cu influență medicală și pedagogică bine organizată în condițiile instituțiilor speciale (corecționale).

Profesor-psiholog: O. Sheina

Literatură:

Educația și creșterea copiilor într-o școală auxiliară: un manual pentru profesorii și elevii unui defectolog. f-tov ped. in-tov / Ed. V.V. Voronkova - M .: Şcoală-Presă, 1994. - 416 p.